Positive holdninger til elever med særlige behov er helt avgjørende for å få til inkluderende felleskap

I Læreplan overordnet del (Kunnskapsdepartementet 2017) er inkludering et av de overordnede prinsippene for opplæringen sammen med tilpasset og likeverdig opplæring. Meld. St. 6 (2019–2020), s. 11 beskriver inkludering slik:

Inkludering i barnehage og skole handler om at alle barn og elever skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. De skal føle seg trygge og kunne erfare at de er betydningsfulle, og at de får medvirke i utformingen av sitt eget tilbud. Et inkluderende fellesskap omfatter alle barn og elever.

Av og til er det nødvendig å gi et tilbud utenfor den vanlige barnehagegruppen eller utenfor den ordinære opplæringen for at det enkelte barn skal lære og utvikle seg på en måte som passer nettopp det barnet best. Det handler om fleksible løsninger for å oppnå inkludering. Det avgjørende er at barna og elevene opplever å få være seg selv i et inkluderende fellesskap og å få like muligheter som alle andre til å utvikle seg ut fra sine forutsetninger.

Beskrivelsen av inkludering fanger opp at å høre til i et fellesskap er et grunnleggende menneskelig behov. Vi har behov for mestring, å erfare at vi utvikler oss og kan bidra inn i fellesskapet. Beskrivelsen fanger også opp det grunnleggende behovet for selvbestemmelse og medvirkning. Tilfredsstillelse av grunnleggende behov er avgjørende for personlig vekst og utvikling (Deci & Ryan 1985).

Inkludering er et vidt og overordnet begrep. Det kan derfor være hensiktsmessig å dele inkludering inn i flere dimensjoner (Buli-Holmberg & Nilsen 2023). Den organisatoriske dimensjonen handler om plassering. Hvor skal opplæringen foregå? I klassen, i liten gruppe, 1:1 med lærer eller i en spesialgruppe eller spesialskole? Hvilke muligheter og begrensninger gir de ulike organiseringsformene for inkludering?

Den sosiale dimensjonen dreier seg om å skape et sosialt fellesskap og tilhørighet for alle elever. Det er ikke tilstrekkelig om spesialundervisningen (individuelt tilrettelagt opplæring fra 1. august 2024) er organisert på riktig måte, og at eleven får faglig tilpassede oppgaver, dersom ikke eleven opplever seg sosialt inkludert i læringsmiljøet.

Faglige tilpasninger er helt avgjørende for inkludering. Eleven må få oppgaver som gir mestring for å oppleve faglig inkludering.

Inkluderingsbegrepet kan forstås på ulike nivåer av aktører i og utenfor skolen. Dette kan illustreres ved hjelp av Goodlads læreplanteori (Goodlad 1979; Harkestad 2010):

• Ideenes inkludering: De overordnede ideene om rollen inkludering skal spille i skolen: Politisk, ideologisk, filosofisk og kulturelt
• Den formelle inkluderingen: Slik inkludering blir uttrykt i selve læreplanverket
• Den oppfattede inkluderingen: Hvordan aktørene fortolker inkludering når de leser læreplanteksten
• Den operasjonaliserte inkluderingen: Slik inkludering blir forsøkt praktisert i undervisningen/skolehverdagen
• Den erfarte inkluderingen: Slik eleven opplever den

Det kan være en lang veg fra ideer og målsetninger om inkludering på et overordnet nivå til den opplevde inkluderingen til elever med særlige behov i skolehverdagen. Skolen har likevel en plikt til å «utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle» (Kunnskapsdepartementet 2017, Læreplan overordnet del, 3.1).

Holdninger og holdningsmessige barrierer

«Holdning er i sosialpsykologien en betegnelse for en tendens til å tenke, føle og handle positivt eller negativt overfor noe, som bestemte objekter, mennesker, ideer, verdier, med mer» (Svartdal 2020). Av definisjonen ser vi at holdninger kan komme til uttrykk kognitivt, emosjonelt og gjennom atferd. Kognitivt: I vår sammenheng kan en lærer si og mene at elever med særlige behov bør undervises i egne klasser. Emosjonelt: Læreren kan uttrykke at han blir stresset av å ha elever med særlige behov i timene fordi det går ut over det faglige nivået i undervisningen. Atferd: Læreren tilpasser i liten grad opplæringen for elever med særlige behov i sine timer.

Holdningsmessige barrierer mot inkludering oppstår når ansatte i skolen besitter holdninger som påvirker elever med særlige behov negativt i skolehverdagen, slik at de føler seg utenfor sosialt og faglig.

Normalisering av tvilsom atferd

Kan inkluderingsfiendtlige utsagn som signaliserer holdningsmessige barrierer, være et resultat av normalisering av tvilsom atferd (Kvalnes 2019, s. 34)? Dersom vi forutsetter at lærere og skoleledere i utgangspunktet er positive til inkludering av elever med særlige behov, kan det da tenkes at noen av de gjennomgår en prosess hvor de forlater sine moralske verdier? Et slags moralsk forfall? Hvordan kan en slik prosess se ut?

1. Den nyansatte rektoren opplever moralsk dissonans (jamfør Festingers teori om kognitiv dissonans). Det er forventet at hun holder skolens budsjett, men dette harmonerer dårlig med målsetningen om å tilpasse opplæringen for elever med store tilretteleggingsbehov. Det oppleves som umoralsk å sette skolens økonomi foran elevenes rettmessige behov. Den moralske dissonansen, avstanden mellom det rektor står for, og hva som forventes av overordnede i kommunen, vekker sterkt ubehag hos rektor.
2. Moralsk nøytralisering oppstår når rektor forsøker å fjerne den moralske dissonansen gjennom å lete etter unnskyldninger for at det er OK å skjære ned på kostbar spesialundervisning. Skolen er i samarbeid med PP-tjenesten i gang med et systemarbeid der alle elever skal få sin opplæring i klassen uten vedtak om spesialundervisning. Rektor tenker: Dersom lærerne bare får veiledning, kan de tilpasse opplæringen for alle. Forskere sier jo at spesialundervisning ikke virker. Vi må dessuten satse på de elevene som kan fullføre og bestå. Det er ikke min feil at budsjettet er for lavt til å tilpasse opplæringen for elever med store tilretteleggingsbehov. Etter hvert vil disse unnskyldningene kunne ta bort konflikten mellom den moralske overbevisningen og handlemåten.
3. Sluttproduktet er normalisering av tvilsom atferd. Rektor opplever ikke lenger den samme moralske dissonansen. Atferden, det vil si manglende oppfølging og inkludering av elever med særlige behov har blitt en vane. Ubehaget er minsket eller borte, og atferden er akseptert. PP-tjenesten kan vise til et vellykket systemarbeid og kommuneledelsen er tilfreds med at rektor holder budsjettet hun har blitt tildelt. Politikerne er også svært fornøyde med «inkluderingsarbeidet» rektor kan vise til. Andelen elever med spesialundervisning har gått kraftig ned og nesten alle elever får sin opplæring i klassen.

Skoleledere kan også fjerne den moralske dissonansen gjennom å opprettholde sin moralske standard ved ikke å handle inkluderingsfiendtlig. I noen tilfeller kan dette være en relativt drastisk løsning. En rektor i Halden så seg nødt til å overskride skolens budsjett med 500000 kroner i måneden for å kunne drive skolen i samsvar med lovpålagte rettigheter for elever med særlige behov (Utdanningsnytt.no, 2020). Rektoren fikk mye støtte blant ansatte, foreldrene og folk i lokalmiljøet, men de andre rektorene i kommunen forble tause og kunne bare vise til kommunalsjefen. Rektoren sa etter hvert opp sin stilling og pensjonerte seg: «Det ble klart for meg at jeg måtte sette hardt mot hardt. Jeg er lojal; mot ledelse og budsjett, ansatte, egen utdanning, barna og lovverket. Men kommer lojalitetene i konflikt med hverandre, velger jeg barna og loven».

Normalisering av tvilsom atferd kan også forekomme blant ansatte i PP-tjenesten. Å tilrå mye spesialundervisning for elever med store behov kan føre til ubehagelig press og stress fra skoleledelsen. I en spørreundersøkelse på Facebooksiden «PPT (for ansatte)» svarte 48 prosent ja på spørsmålet: «Kan det være ubehagelig for deg å tilrå mye spesialundervisning når du vet at skolen har dårlig råd?» (Strandkleiv, 2020). For å fjerne dette ubehaget kan ansatte i PP-tjenesten gjennomgå en prosess hvor de ender opp med å normalisere tvilsom atferd. Tilrådningene blir tilpasset skolens økonomi, og i mindre grad til elevenes rettmessige behov. På denne måten står PP-tjenesten i fare for å bli en del av den holdningsmessige barrieren mot inkludering.

Holdninger til inkludering i og rundt skolen

Hva sier forskning om holdninger og inkludering i skolen? En dansk metaundersøkelse av inkludering i grunnskolen konkluderte blant annet med at (Brørup Dyssegaard et al., 2013, s. 83):

Et andet væsentligt resultat er, at det er afgørende for elever med særlige behovs faglige og sociale udvikling, at skolen har en overordnet målsætning for og positiv holdning til inklusion af elever med særlige behov i almenskolen. Lærere, der udviser en negativ holdning til at inkludere elever med særlige behov, har en negativ effekt på elever med særlige behovs faglige udvikling. Det kan endvidere medføre, at eleverne med særlige behov bliver stigmatiserede af deres almenklassekammerater. 

Skolelederes og læreres holdninger spiller med andre ord en viktig rolle for inkludering av elever med særlige behov.

En fransk studie så på forholdet mellom lærernes utdannelse og holdninger til elever med ulike funksjonsnedsettelser (Jury et al., 2021). Lærernes holdninger til inkludering av elever med fysiske funksjonsnedsettelser var mer positiv enn for elever med lærevansker. Holdningene var minst positive til inkludering av elever med autismespekterforstyrrelser (ASF). Lærere i spesialundervisningen hadde mer positive holdninger til inkludering enn lærere i den ordinære opplæringen. Lærere i spesialundervisningen var i likhet med lærerne i den ordinære opplæringen mindre positive til inkludering av elever med autismespekterforstyrrelser enn de andre elevgruppene.

Kan holdninger til barn med særlige behov påvirkes av økt kunnskap og erfaring? En undersøkelse av studenter i barnehagelærerutdanningen målte studentenes holdninger til inkludering i begynnelsen og slutten av studiet (Haugen 2020). Hypotesen om at studenter ved barnehagelærerutdanningen utvikler en mer positiv holdning til barn med særlige behov i løpet av utdanningen ble bekreftet. Dette gjaldt både yngre og eldre studenter.

Hvordan er holdningen til inkludering blant ulike aktører i og utenfor skolen? En studie av faktorer som påvirker ekskludering og inkludering i skolen så på holdninger til inkludering (Wendelborg et al., 2017). PP-tjenesten var mest positiv til inkludering, fulgt av skoleeier, rektor, lærerutdannere, erfarne lærere og nyutdannede lærere. Forskerne trakk fram flere mulige forklaringer på dette funnet. Det kan være lang vei fra offentlige styringssignaler om inkludering til praksisen i klasserommet (Wendelborg et al., 2017, s. 65): «I norsk skole er inkludering et overordnet mål, men dette betyr ikke nødvendigvis at man følger opp idealene med handling, og kanskje heller ikke med holdning». Resultatene kan være et uttrykk for ulike betingelser, vel så mye som faktiske holdninger til inkludering. Lærerne som har skoene på ser at det noen ganger kan være behov for opplæring utenfor klassen for elever med store behov.

Undersøkelse av holdningsmessige barrierer i skolen

Framgangsmåte: Samtlige ansatte i en større PP-tjeneste i Norge fikk en e-post hvor de ble bedt om å samle inn utsagn de har møtt i skoler og barnehager, som kan vitne om holdningsmessige barrierer mot inkludering. Skole og barnehage har trolig mange av de samme barrierene mot inkludering. I denne artikkelen behandles holdningsmessige barrierer i skolen. E-posten var formulert slik:

Jeg ønsker å kartlegge holdningsmessige barrierer knyttet til inkludering som vi kan møte på i skolen og barnehagen. Jeg er på jakt etter utsagn som: «Han kan ikke gå her», og: «Vi har prøvd alt.» Har dere støtt på andre utsagn som kan vitne om holdningsmessige barrierer, så håper jeg dere kan dele de med meg. Tanken er å bygge opp en «beredskap» når vi møter disse holdningene som ofte kommer brått og uventet. Hva kan vi si eller gjøre når dette blir sagt eller gjort? 

Det ble innhentet 33 utsagn. Noen av utsagnene ble senere diskutert blant et utvalg PP-rådgivere. PP-rådgiverne ble delt i grupper og bedt om å lage dialoger basert på et utvalg av utsagnene.

Funn

Det var en del overlapping blant utsagnene. Utsagnene kan deles inn i tre kategorier: Utsagn som peker på forhold ved skolen, utsagn som viser til egenskaper ved eleven, og utsagn som peker på hensynet til andre elever. Noen eksempler (se vedlegg 1 for fullstendig oversikt over utsagnene): 

Forhold ved skolen:

• Vi har ikke kompetanse på sånne elever/vansker/diagnoser
• Vi har ikke nok ressurser
• Vi er en ordinær skole og ikke en spesialskole

Disse utsagnene peker på manglende kompetanse og ressurser i den aktuelle skolen læreren eller skolelederen tilhører. Holdningen er at den ordinære skolen ikke er for alle elever. Dersom denne holdningen er utbredt, vil det være vanskelig å bli inkludert i fellesskapet for elever med særlige behov. De holdningsmessige barrierene kan bli for store. I ytterste fall kan elever bli fremmedelementer som støtes bort til et annet opplæringstilbud eller faller ut av skolen.

Elevens egenskaper:

• Eleven ligger så langt bak at det er umulig å tilpasse i klasserommet
• Han trenger et annet tilbud. Han passer ikke på gruppe med de andre elevene som trenger spesialundervisning
• Eleven har ingen motivasjon for faget

I disse utsagnene forklares inkluderingsutfordringene med egenskaper hos eleven. Eleven passer ikke inn i skolens tilbud. Han er faglig akterutseilt og umotivert. Holdningen synes å være at eleven må tilpasse seg skolen, ikke at skolen må tilpasse seg eleven. I disse tilfellene ser de holdningsmessige barrierene ut til å være så omfattende at skolen ikke ser noen mulighet for å inkludere eleven.

Hensynet til andre elever:

• Hva med de andre da, skal en elev ødelegge for alle andre?
• Ressurser blir tatt vekk fra andre elever hvis en tilrår noe ekstra
• De andre elevene er redd for ham

Skolen må alltid balansere ulike hensyn i sitt opplæringstilbud. Det kan derfor være en nærliggende tanke at noen elever krever så mye tilrettelegging at det vil gå ut over de andre. I dette tilfellet er inkluderingsbarrieren at andre elever vil bli skadelidende dersom eleven med særlige utfordringer skal få dekket sine rettmessige behov. Skolen skal romme alle elevers behov, selv om dette kan være vanskelig å få til i praksis.

Hvordan kan PP-rådgivere møte holdningsmessige barrierer?

Hvordan reagerer PP-rådgivere når de står overfor utsagn som kan vitne om holdningsmessige barrierer mot inkludering? 20 PP-rådgivere ble delt inn i grupper for å lage tenkte dialoger rundt de innsamlede uttrykkene for holdningsmessige barrierer.

De fikk følgende oppgavetekst: Du er ute på en skole og får høre rektor/avdelingsleder/lærer uttale xx. Lag en dialog om hvordan du kan møte dette utsagnet.

Dialog 1: Rektor: Vi er en ordinær skole og ikke en spesialskole.
PP-rådgiver: Jeg forstår at dette er vanskelig for deg, med ditt knappe budsjett, men vi må følge loven.
Rektor: Jeg har ingen mulighet til å dekke elevens behov. Da må vi få ekstra midler.
PP-rådgiver: Du vet at det ikke er en løsning. Vi må ordne dette innenfor skolens rammer.
Rektor: Jeg har god økonomistyring og oversikt. Dette er ikke gjennomførbart. Da må jeg ta fra andre viktige satsingsområder. Dette vil ramme alle elevene.
PP-rådgiver: Jeg tror vi fint kan løse dette sammen. Husk at det er ikke alltid kvantitet, men kvalitet i opplæringen, som gir de beste resultatene. Jeg har et konkret forslag til hvordan vi kan løse dette.

Dialog 2: Rektor: Dette er forbi vår kompetanse.
PP-rådgiver: Har du kartlagt lærernes kompetanse?
Rektor: Vi har prøvd alt og jeg har snakket med lærerne.
PP-rådgiver: Hva har dere prøvd?
Rektor: Vi har informert faglærerne og satt inn assistent. Lærerne håndterer ikke situasjonen.
PP-rådgiver: Kan jeg snakke med lærerne?
Rektor: Nei, de har nok å stri med, særlig nå før jul.
PP-rådgiver: Har du noen ideer knyttet til hvordan dere kan få nødvendig kompetanse?
Rektor: Vi ønsker at eleven søker tilrettelagt gruppe på x skole

Dialog 3: Avdelingsleder: Ressurser blir tatt vekk fra andre elever hvis en tilrår noe ekstra.
PP-rådgiver: Så det du forteller meg er at hvis jeg tilrår spesialundervisning går det ut over de andre elevene?
Avdelingsleder: Ja, det går ut over de andre. Det har vi ikke midler til her.
PP-rådgiver: Betyr det at dere ikke har spesialundervisning?
Avdelingsleder: Ja, vi har et fast tilbud, og det er de ressursene vi har. Vi har en ekstra lærer og det er det vi har.
PP-rådgiver: Kunne du fortalt mer om tilbudet?
Avdelingsleder: Vi har kurs og læringssenter.
PP-rådgiver: Jeg spør kanskje feil person, men hvilke fag er de ekstra ressursene tildelt? Fortell mer om kursene.
Avdelingsleder: Matematikk, norsk og engelsk, og det er det vi har.

Dialog 4: Lærer: Eleven ligger så langt bak at det er umulig å tilpasse i klasserommet.
PP-rådgiver: Hva har vært forsøkt? Hva sier kartlegging?
Lærer: Vi ha prøvd alt. Kartleggingsresultatene ligger langt under gjennomsnittet.
PP-rådgiver: Hva får eleven til? Og når? (få fram unntak)
Lærer: Eleven snakker mye engelsk og forstyrrer undervisning.
PP-rådgiver: Så eleven kan mye engelsk og er muntlig aktiv?
Lærer: Ja, eleven er jo for så vidt det.
PP-rådgiver: Er det noe som kan brukes til noe positivt?

Dialog 5: Rektor: Eleven passer ikke inn i tilbudet vi har på denne skolen.
PP-rådgiver: OK, det høres ut som en utfordring. Jeg vil gjerne høre mer om dette.
Rektor: Ja, det handler om at eleven spiller seg ut hver eneste time. Både lærere og medelevene reagerer på oppførselen hans. Vi er jo ikke en spesialskole.
PP-rådgiver: Uff, det høres vanskelig ut for alle parter. Har du noen tanker om hva som skjer i disse situasjonene? Er det noen som klarer å prate med eleven?
Rektor: Kontaktlærer har snakket litt med ham.

Inkluderingsfiendtlige utsagn kommer ofte brått på. Dette kan føre til at en blir overrumplet, satt ut, og først etterpå kommer på hva en kunne ha sagt og gjort. Det kan være krevende å ta opp hva som ble sagt i etterkant. Hva ble egentlig sagt? Det som blir sagt vil også være avhengig av måten det blir sagt på, tonefall, kroppsspråk og i hvilken setting det er sagt. Utsagnene kommer sjelden til uttrykk i skriftlig kommunikasjon mellom skolen og PP-tjenesten, og de inkluderingsfiendtlige utsagnene blir sjelden referatført.

PP-rådgivere og ansatte i skolen bør ha en beredskap for hva de kan svare når de møter inkluderingsfiendtlige utsagn. Dette kan oppnås gjennom å identifisere aktuelle inkluderingsfiendtlige utsagn. PP-kontoret kan deretter reflektere rundt de ulike utsagnene, og hva en kan svare når de kommer. Det kan også være gunstig å trene på slike situasjoner.

Å arbeide med holdningsmessige barrierer kan inngå som en del av PP-tjenestens kompetanse- og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særlige behov (systemarbeid). Kvalnes (2019, s. 135-137) hevder svaret ligger i å «mobilisere et ytringsklima der det er normalt å utfordre og kritisere tilløp til nøytralisering». Mange av utsagnene som er samlet inn bærer preg av nøytralisering. Skoleledere og ledere i PP-tjenesten har et særlig ansvar for å skape et trygt og godt ytringsklima sammen med sine ansatte.

En av gruppene kom med generelle råd som oppsummerte hvordan de inkluderingsfiendtlige utsagnene kan møtes: «Ignorere. Ikke konfrontere. Tenke at det er gode grunner for utsagnet. Møte empatisk, lytte aktivt. Reflektere sammen. Tilby oss som drøftingspartner. Gi informasjon om muligheter. Lete etter muligheter sammen. Anerkjenne. Bevisstgjøre. Kan være nødvendig å spørre om hva skolen ønsker hjelp til».

Å vise forståelse ser ut til å være PP-rådgivernes foretrukne reaksjon i møte med inkluderingsfiendtlige utsagn. Forståelse for læreres og skolelederes frustrasjon og situasjon kan åpne veien for videre dialog om forhold som kan gjøre det utfordrende å inkludere elever med særlige behov. Det kan også bane vei for å finne muligheter og løsninger for å overkomme praktiske utfordringer i inkluderingsarbeidet. Dette betyr selvsagt ikke at PP-rådgivere skal være enige i skolens inkluderingsfiendtlige utsagn.

I tilfeller hvor PP-rådgiver støter på inkluderingsfiendtlige utsagn kan hun vise til at eleven har rett til et forsvarlig, likeverdig, tilpasset og inkluderende opplæringstilbud. Skolen kan ikke velge om den vil følge opplæringsloven, andre nasjonale retningslinjer og internasjonale konvensjoner. Det er derfor en forutsetning at PP-rådgiver har satt seg godt inn i de lover og retningslinjer som gjelder i opplæringen.

Kan det være tilfeller hvor PP-rådgiver ikke kan møte skolens holdninger til inkludering med forståelse? Ja, dersom holdningene kommer til uttrykk gjennom krenkende ord og handlinger plikter PP-rådgiver å melde fra til skolen ved rektor, eller til skoleeier, dersom det er noen i skoleledelsen som krenker. Elevenes arbeidsmiljølov, opplæringsloven kapittel 9A-fastsetter en skjerpet aktivitetsplikt i slike tilfeller: «Dersom ein som arbeider på skolen får mistanke om eller kjennskap til at ein annan som arbeider på skolen, utset ein elev for krenking, mobbing, vald, diskriminering og trakassering, skal vedkommande straks varsle rektor». De inkluderingsfiendtlige utsagnene vi har behandlet her vil kunne karakteriseres som krenkende og diskriminerende, særlig når de involverer elevene direkte i holdning og handling.

Noen PP-rådgivere mener at de må ha en god og etablert relasjon til skolen før de kan ta opp vanskelige temaer. De hevder at å fortelle skolen hva de gjør feil ikke vil føre fram før PP-rådgiver er godt kjent med skolen. Relasjonen må tåle PP-rådgiverens innvendinger. Dersom dette stemmer vil det ikke være mulig for PP-rådgivere å bidra til endring av inkluderingsfiendtlige holdninger og praksiser før de har arbeidet en god stund med skolen, kanskje flere år. En slik defensiv holdning kan være med å opprettholde og legitimere holdningsmessige barrierer i skolen.

PP-tjenesten må peke på forhold som bidrar til inkludering i sine sakkyndige vurderinger. Dette kan i neste omgang få positive følger for vedtak om spesialundervisning, individuell opplæringsplan og ikke minst den erfarte spesialundervisningen.

Holdninger til inkludering blir ofte satt på spissen i møter på skolen. Skolen er ofte den som tar initiativet til møter om elever som har særlige behov og krever mye ressurser. I noen tilfeller kan skolen kan ha bestemt seg for hvilke løsninger de vil ha igjennom allerede før møtene finner sted. PP-rådgiveren settes i en vanskelig situasjon når disse løsningene virker inkluderingsfiendtlige. Det er derfor som nevnt viktig å identifisere, reflektere og øve på hvordan en på en god måte kan møte disse holdningsmessige barrierene. PP-rådgiver må be om at de inkluderingsfiendtlige utsagnene blir referatført. På denne måten kan hun reflektere over utsagnene og jobbe med holdningene inn mot skolen.

PP-tjenesten bør utarbeide etiske retningslinjer for virksomheten, som blant annet omfatter inkludering. Etiske retningslinjer kan gjøre det enklere å stå støtt når en blir satt på prøve som inkluderingsagent. Lærerne og skolelederne kan på sin side støtte seg på Lærerprofesjonens etiske plattform (Utdanningsforbundet, 2012).

Skolen og PP-tjenesten må samarbeide om å få til inkluderende praksis for alle elever, ikke minst elever med særlige behov. Å arbeide med holdningsmessige barrierer mot inkludering krever mot og kløkt i en skole med begrensede ressurser og ambisiøse læreplaner. Dette inkluderingsarbeidet er en av skolens og PP-tjenestens viktigste oppgaver.

Litteratur:

Brørup Dyssegaard, C., Søgaard Larsen, M; Tiftikci, N. (2013). Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Systematisk review. København: IUP, Aarhus Universitet

Buli-Holmberg, J. og Nilsen, S. (2023). Fra intensjoner om inkludering til inkluderende praksiser. Jorun Buli-Holmberg (red.) Sven Nilsen (red.) Inkluderende praksiser i skolen: intensjoner og sentrale aktører. Cappelen Damm Akademisk.

Deci, E. L., og Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum.

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, California: Stanford University Press.

Goodlad, J. I. (1979). Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice. New York: McGraw Hill.

Harkestad, M. Olsen (2010). Inkludering: Hva, hvordan og hvorfor. Bedre skole. Nr. 3 – 2010 Tidsskrift for lærere og skoleledere. S. 58-63 https://www.utdanningsnytt.no/files/2019/08/22/Bedre%20Skole%203%202010.pdf

Haugen, V. D (2020). Holdninger blant studenter i barnehagelærerutdanningen til barn med særskilte behov. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 4 – 2020.

Jury M, Perrin A-L, Rohmer O. og Desombre C (2021). Attitudes Toward Inclusive Education: An Exploration of the Interaction Between Teachers’ Status and Students’ Type of Disability Within the French Context. Front. Educ. 6:655356. doi: 10.3389/feduc.2021.655356

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Kvalnes, Ø (2019). Ytringsklima. Cappelen Damm Akademisk.

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO

Nordahl, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Fagbokforlaget.

Opplæringslova 9A-5 Skjerpa aktivitetsplikt dersom ein som arbeider på skolen, krenkjer ein elev. https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61/§9a-5

Strandkleiv, O. I. (2020). Facebooksiden PPT (for ansatte). Innlegg 6.12.2020. Privat gruppe. https://www.facebook.com/groups/10834114918?locale=nb_NO

Svartdal, Frode: holdning i Store norske leksikon på snl.no. Hentet 8. mars 2024 fra https://snl.no/holdning

Utdanningsforbundet (2012). Lærerprofesjonens etiske plattform. https://www.utdanningsforbundet.no/larerhverdagen/profesjonsetikk/om-profesjonsetikk/larerprofesjonens-etiske-plattform/

Utdanningsnytt.no (2020). Rektor Jostein Stø sa opp i protest mot budsjettene. https://www.utdanningsnytt.no/budsjett-rektor-skoleledelse/rektor-jostein-sto-sa-opp-i-protest-mot-budsjettene/226392

Utdanningsnytt.no (2024). Protesterte mot millionkutt i Lillestrøm. https://www.utdanningsnytt.no/barnehagelaerer-bemanning-fagforening/protesterte-mot-millionkutt-i-lillestrom-vi-ma-ga-16-dager-uten-vikar-ved-sykefravaer-i-barnehagen/392144

Wendelborg, C., Kittelsaa A. & Caspersen, J. (2017). Rett til spesialundervisning eller rett til deltakelse? Faktorer som påvirker ekskludering og inkludering i skolen. Rapport 2017. NTNU Samfunnsforskning. https://samforsk.brage.unit.no/samforsk-xmlui/bitstream/handle/11250/2451546/Rapport%2bRett%2btil%2bspesialundervisning%2beller%2brett%2btil%2bdeltakelse%2b19%2bjuni%2bWEB.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Utsagnene som ble samlet inn fra PP-rådgiverne

1. Det har vi ikke mulighet til 

2. Jeg vet at eleven passer bedre på et sted med likesinnede 

3. Vi har ikke ressurser 

4. De andre elevene er redd for ham 

5. Han ødelegger klassemiljøet 

6. Han ødelegger undervisningen 

7. Vi har ikke kompetanse på sånne elever/vansker/diagnoser 

8. Han trenger et annet tilbud 

9. Vi har ikke grupperom 

10. Han passer ikke på gruppe med de andre elevene som trenger spesialundervisning 

11. Eleven passer ikke inn i tilbudet vi har på denne skolen 

12. Vi har ikke mulighet til å følge opp det, vi har x antall andre barn å følge opp også 

13. Kan eleven bestå med karakter da? Er det sannsynlig?

14. Hva med de andre da, skal en elev ødelegge for alle andre?

15. Ressurser blir tatt vekk fra andre elever hvis en tilrår noe ekstra 

16. Dette er forbi vår kompetanse 

17. Jeg har 25 andre elever 

18. Eleven trenger 1-1 (uten at en er åpen for andre løsninger)

19. Eleven ødelegger for de andre i klassen 

20. Eleven gjør ingenting i klassen 

21. Vi har prøvd alt 

22. Snakk om hvor vanskelig alt av tilrettelegging er 

23. Han/hun må bare ta seg sammen / eleven vil ingenting 

24. Jeg har 28 andre elever også 

25. Eleven ligger så langt bak at det er umulig å tilpasse i klasserommet 

26. Eleven har ingen motivasjon for faget 

27. Vi har ingen mulighet til å ta imot dette barnet. Vi har kun et grupperom, og det skal brukes til mange andre elever 

28. Vi har ikke nok ressurser 

29. Han/hun kommer ikke til å ha et forsvarlig læringsutbytte her

30. Det er ingen lærere her på skolen som har kompetanse på dette vanskebilde 

31. Vi er en ordinær skole og ikke en spesialskole 

32. Han kan ikke gå her! 

33. Eleven er jo så søt/snill, så han fortjener hjelp (ekskluderende for de som ikke oppfattes som søt/snill)