Skolens pusterom – romlige og sosiale kvaliteter ved skolebiblioteket

Det stilles få – om noen – krav til norske skolebibliotek. I praksis gir det seg utslag i varierende standard på landets skolebibliotek: fra enkle bokhyller i et hjørne til store, moderne bibliotek med dedikerte bibliotekarer som formidler og underviser. Spørsmålet er hva slags rom vi ønsker at skolebiblioteket skal være. Hvilke muligheter gir det elevene til læring og samhandling?

For å utforske skolebiblioteket nærmere besøkte jeg åtte skolebibliotek som alle fulgte skolens åpningstid og hadde bibliotekar i 80 til 100 prosent stilling. Skolene hadde elevtall fra rundt 500 til rundt 1100. 

Noen var relativt nye, mens andre bar preg av slitasje. Selve utformingen av bibliotekene varierte naturligvis også i stor grad. Noen gikk over to etasjer, eller flere rom, mens andre hadde et mer begrenset areal. Noen bibliotek hadde egen lesesal eller egne grupperom som elevene kunne bruke. Det følgende er basert på funn fra en kvalitativ studie av bibliotekrom i ungdomsskole og videregående skole, gjennom intervjuer med skolebibliotekarer og korte observasjoner (Evjen, 2023).

Å vite hvor hylla skal stå

I løpet av de siste 20 årene har utviklingen på bibliotekfeltet vært stor. Fra først og fremst å ha boksamlingen i fokus legger både folke- og fagbibliotek nå økende vekt på formidling, på biblioteket som værested og samlingspunkt. Det har igjen gitt økt oppmerksomhet rundt selve bibliotekrommet når det gjelder utforming, interiør og innhold.

Mange rom gir gjennom innredning og møblement tydelige signaler om hvordan de skal brukes. Man kan si at de har en sterk funksjonell koding (Kirkeby, Gitz-Johansen & Kampmann, 2005). Klasserommet er et eksempel på et sterkt funksjonelt kodet rom, der vi tradisjonelt ser for oss rekker med pulter og stoler vendt mot en tavle. Umiddelbart vet vi hva slags rom dette er – og hva vi skal gjøre. I sin studie av et barneskolebibliotek konkluderte Skaret (2018) med at dette var sterkt funksjonelt kodet – bokhyllene og møblene ga tydelige signaler til barna om hva de kunne gjøre der.

Bibliotekarene jeg intervjuet, hadde et helt bevisst forhold til utforming og bruksmønster. Flere fortalte om elevenes ulike behov i rommet, og hvordan møblering og soneinndeling kan være med på å møte disse behovene.

Ett slikt behov er knyttet til selve boksamlingen. Det at elevene lett finner litteratur, enten for å lese i forbindelse med skolearbeid, egeninteresse – eller en kombinasjon av disse, er et viktig aspekt ved rommet. Bokhyllene er dermed ikke bare oppbevaring av bøker, men også utstillingsvindu. I alle bibliotekene ble bøkene stilt ut med synlige omslag for å bedre vise dem fram – og slik bidra til interesse og leselyst. De fleste bibliotekarene snakket mye om leseglede, kjøpte bøker elevene etterspurte, og var bevisste på å vise dem fram.

Skolebiblioteket er et sentralt lærested og værested, så like viktig er ulike typer sitteplasser både for konsentrert arbeid og avslapning. Her kan vi igjen tenke på koding av rommet, og hvordan en sterk funksjonell koding gir brukerne tydelige signaler om rommets funksjon. 

En av bibliotekarene fortalte om hvordan han hadde flyttet på møbler og hyller og med enkle grep påvirket både utseende og bruk. Tidligere hadde bokhyllene stått på rekke og rad i den ene delen av rommet. På den andre siden en mengde bord og stoler. Dette opplevde han som en lite hensiktsmessig oppdeling av rommet, både med tanke på boksamlingen og elevenes handlingsrom. 

Han hadde to mål med ommøbleringen. Det ene var å gjøre bøkene mer synlige, vise dem bedre fram for elevene. Men han ønsket også å gjøre biblioteket til et sted der det gikk an å kombinere ulik bruk – rett og slett gjøre rommet hyggeligere:

«Jeg ser ommøbleringen har vært ganske vellykka. Det er flere kroker og soner her nå. De som kommer alene fordi de er mye alene, har gjerne sine faste plasser. De som kommer flere sammen, har sine steder.»

Han har også merket seg at nye ansikter har dukket opp, og at de som kommer, gjerne blir lenger.

En sofa til besvær

I sin doktoravhandling fra 2001 peker Elisabeth Rafste på skolebiblioteket som et «porøst sosialt rom» (Rafste, 2001). Med det kan vi forstå at et skolebibliotek kan bli en gråsone innad i en skole – mindre styrt enn et klasserom, men heller ikke like åpent og fritt som uteområdene. Rafste observerte at enkelte elevgrupper annekterte biblioteket og brukte det som sitt eget. Det gjorde at andre elevgrupper unngikk å bruke biblioteket, siden de opplevde det som utilgjengelig.

Selv om det ikke holdes klasseromsdisiplin i skolebiblioteket, skal det likevel ikke være et rom uten regler. Få bibliotekarer fortalte om vedvarende problemer knyttet til oppførsel på bibliotekene. I et av bibliotekene hadde det imidlertid vært et problem knyttet til et bestemt møbel. Hver gang klokka ringte for pause, oppsto et høylytt kappløp fra nærmeste klasserom mot denne sofaen som «alle» ville sitte i. Over tid begynte dette å bli et problem. Likevel ønsket ikke bibliotekaren å innføre nye regler. I stedet bestemte hun seg for å fjerne sofaen. Elevene fortsatte å komme etter at sofaen ble fjernet, men uten kappløp og roping.

Skolebibliotekene jeg besøkte, framsto altså ikke som gråsoner. Tvert imot virket de som steder der ulike elever og elevgrupper oppholdt seg og kjente seg hjemme. De fleste bibliotekene hadde sofaer eller andre lounge-møbler, men ingen andre bibliotekarer fortalte om kappløp eller grupper som tok over hele eller deler av bibliotekrommet. Likevel hadde bibliotekene områder eller møbler som var mer populære enn andre, særlig der det var mulig å skjerme seg litt, enten for enkeltpersoner eller mindre grupper.

Hva skyldes fraværet av konflikt? Det kan være knyttet til skolekultur eller noe så enkelt som elevenes alder. Det kan også skyldes at rommene gir plass til flere og har ulike soner. Da gir skolebiblioteket på en og samme tid rom for vennegjenger og de som sitter alene. Hvis den funksjonelle kodingen av rommet signaliserer ulike aktiviteter eller ulik bruk, kan det være med på å støtte bruksmangfoldet. Dette krever naturligvis også en bibliotekar: en voksen fagperson som er til stede, legger premisser for rommet og kan regulere etter behov.

Alene sammen med andre

De som tenker på hysjende bibliotekarer og endeløse hyllemeter med bøker, har neppe besøkt et bibliotek på en stund – i alle fall ikke et skolebibliotek. I hvert eneste skolebibliotek jeg besøkte, var det først og fremst bruk som preget rommet – synlig og hørbar. Elevene inntok biblioteket og gjorde sine egne ting der.

Og måten elevene brukte skolebiblioteket på, var gjenkjennbar fra skole til skole. I hvert eneste rom var den samme varierte bruken synlig – og hørbar. Noen elever brukte rommet til rene sosiale formål, pratet, lo og «hang». Flere bibliotek hadde dedikerte sjakkbord som tiltrakk seg spillere. En annen observerbar brukergruppe var de elevene som var samlet rundt skolearbeid. I grupper på to−tre eller flere satt de med eller uten pc-er rundt bord og noterte eller diskuterte.

Det at alle bibliotekene hadde bord og stoler til nettopp gruppearbeid, inviterte tydeligvis til denne typen bruk. Grupperommene var også mye brukt i de bibliotekene som hadde dette. Dessuten var det på hvert eneste bibliotek elever som satt alene, jobbet med skolearbeid, satt med mobil eller leste bok.

«Du kan komme hit, sitte for deg selv, og det er greit», reflekterer en skolebibliotekar. «Og, hvis du sitter og leser, eller kikker i hyllene, er ikke ensomheten din så påfallende.»

Selv om bibliotekene i større grad enn før omtales som sosiale steder der mennesker finner sammen, fins det flere studier av folkebibliotek der bibliotekbrukere peker på en annen kvalitet i rommet: at det er et sted der det er greit å være alene. 

For barn og unge flest er skolen den viktigste sosiale arenaen – der har de venner, klassekamerater og lærere. Men for noen er skolen et vondt sted å være, et sted de ikke kjenner tilhørighet. For dem kan skolebiblioteket være et trygt sted de kan oppsøke, der det er «lov» å være alene. For andre er biblioteket en arena der de kan få pause fra det sosiale som kan oppleves overveldende selv om de ikke ekskluderes.

Som observatør noterte jeg meg med interesse at de ulike typene bruk så ut til å sameksistere. Det var ingen åpenbar konflikt mellom de som satt med skolearbeid, og de som diskuterte helgens viderverdigheter. For en utenforstående virker det som om det er en aksept blant elevene for at biblioteket er et sted ikke bare for stillhet og konsentrasjon – som kanskje er det tradisjonelle bildet av et bibliotek – men også for samtale og latter.

Annerledesrommet: en uformell læringsarena

Klasserommet kan betraktes som en formell læringsarena, der læringsmål, læreverk og timeplan setter rammer for aktivitetene. Skolebiblioteket skal, med sine ressurser og bibliotekarens kompetanse, støtte de formelle læringsprosessene. Joron Pihl (2018) bruker Goffmans front stage–back stage-dikotomi for å vise hvordan forskningslitteraturen gjerne lager et slikt skille mellom klasserom og bibliotek. 

Klasserommet representerer front stage, en formell læringsarena der undervisning og sosial samhandling er observert og normstyrt. Skolebiblioteket knyttes i større grad til back stage-dimensjonen – en uformell læringsarena der elevene ser hverandre på tvers av klasser, fag og grupperinger, der de har større frihet og i mindre grad er styrt fellesaktivitet. 

Samtidig er skolebiblioteket også en arena for læring som lærere og elever oppsøker eller inviteres til: for klassebesøk eller formidlingsaktiviteter eller som et sted å jobbe med prosjekter eller lekser.

Læringsfunksjonen ved skolebibliotekene hadde litt ulik form i skolebibliotekene. Alle bibliotekarene drev med ulike typer undervisning – ofte ute i klasserommene. Noen understreket også betydningen av å invitere elevene inn til undervisning i biblioteket. «Jeg foretrekker faktisk å ha undervisningen i biblioteket», sa en annen. Han ønsket at flere elever skulle komme innom biblioteket slik at han kunne vise hva slags sted dette var, men også for undervisningens del mente han det var en fordel for elevene å komme ut av klasserommet. «Det er en annen type arena enn klasserommet», sa han. «En annen stemning. Jeg tror elevene merker det.»

Et par av bibliotekene hadde fått bygd små scener i biblioteket, både for å legge bedre til rette for formidlingsaktiviteter, enten med inviterte forfattere eller ved bibliotekaren selv, eller som en scene elevene selv kan ta i bruk til opptredener og arrangement. På et av bibliotekene sto det to gode lenestoler og et bord på scenen da jeg var innom. «Vi har ikke kapasitet til så stor aktivitet her, så scenen er også en del av bruksarealet», forklarte bibliotekaren.

Det andre «scenebiblioteket» var i gang med en større renovering, og der skulle rommet utvikles og utvides i tråd med den danske 4-romsmodellen (Skot Hansen, Hvenegaard Rasmussen & Jochumsen, 2010), som beskriver bibliotekenes funksjon som firedelt ved at de på samme tid er læringsrom, inspirasjonsrom, møtesteder og performative rom – altså steder å utfolde seg kreativt. I dette biblioteket sørget bibliotekaren for å finne ut hva elevene var opptatt av og ønsket å holde på med, for å legge bedre til rette for disse aktivitetene.

Hun fant ut at mange var interessert i søm og design: «Nå har vi fått symaskiner i det ene rommet, noe som har blitt veldig populært.» Bibliotekaren har helt bevisst oppsøkt elevene utenfor bibliotekrommet for å se hva som opptar dem, hva de liker å gjøre – og jobber for å inkludere praktisk læring og kreativitet inn i bibliotekrommet. Dette er et helt konkret eksempel på hvordan en type sterk funksjonell koding – symaskiner har primært ett bruksområde – kan bidra til å utvide handlingsmulighetene i biblioteket og skape rom for flere.

Det er verdt å nevne at selv om jeg beskriver skolebibliotekene som mye brukt, betyr ikke det at alle elevene finner veien dit. En bibliotekar observerer følgende:

«Det er ikke sånn at alle elevene bruker biblioteket […]. Noen bruker det mye, andre av og til. Og det er helt greit. Det viktigste er at det er et sted de kan gå og kjenner seg velkomne.»

Hva betyr et rom?

Eksemplene jeg viser fram, kan på mange måter betraktes som «gode»: skolebibliotek med erfarne og engasjerte bibliotekarer, gode åpningstider og rom der det er plass til elevene. Slik er det ikke på alle skoler. Her spiller naturligvis kommunale og fylkeskommunale økonomiske rammer inn, men til syvende og sist er det opp til rektor på hver enkelt skole å satse – eller ikke satse – på skolebibliotek.

Fordelene med å ha skolebibliotek der bibliotekaren kan invitere elevene inn, er mangefasetterte. Ja, bøkene og ressursene som fins der er viktige, både i læringsøyemed og i jakten på lesegleden. Men jeg mener at også selve rommet er viktig – forutsatt at det fins en bibliotekar der: en som kan tilrettelegge rommet, veilede, men som ikke vurderer elevenes prestasjoner. 

Flere av bibliotekarene påpekte at akkurat denne dimensjonen var viktig, kanskje særlig i videregående skole, der karakterpresset ofte er høyt. En av bibliotekarene gjorde følgende refleksjon: «Jeg vil at biblioteket skal være et pusterom for elevene på skolen, et sted som ikke først og fremst handler om prestasjon.»

Min påstand er at skolebibliotekrommet har, eller kan ha, noen kvaliteter som gjør det til et helt spesielt og viktig rom på en skole, det representerer trygghet, frihet, romslighet. Disse kvalitetene er ikke frakoblet bibliotekets samling eller formidlings- og opplæringsaktivitetene som skjer i rommet, men trer kanskje fram nettopp på grunn av rommets utforming og innhold. De er med på å skape «en annen type rom» i skolen – et pusterom.

Litteratur

Evjen, S. (2023). Pusterommet. Romlige og sosiale kvaliteter ved skolebiblioteket. I: I. Bøyum og Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter. ABM-media.

Kirkeby, I.M., Gitz-Johansen, T. & Kampmann, J. (2005). Samspil mellem fysisk rum og hverdagsliv i skolen. I: K. Larsen (red.), Arkitektur, krop og læring (43−68). Hans Reitzels forlag.

Pihl, J. (2018). Skolebiblioteket i framtidens skole. I: L.H. Hjellup (red.), Skolebiblioteket: Læring og ledelse i grunnskolen. Cappelen Damm.

Rafste, E.T. (2001). Et sted å lære eller et sted å være?: en case-studie av elevers bruk og opplevelse av skolebiblioteket. Unipub.

Skaret, A. (2018). «Det er egentlig yndlingsstedet mitt på skolen». Litteraturformidlingspraksiser i skolebiblioteket. I: K. Ørjasæther & A. Skaret, Litteraturformidlingens arenaer og praksiser. Cappelen

Skot-Hansen, D., Rasmussen, C.H. & Jochumsen, H. (2010). En ny model for folkebiblioteket i viden- og oplevelsessamfundet [bilag 1]. I: Folkebibliotekene i Vidensamfunnet. Rapport fra Utvalget om folkebibliotekerne i vidensamfunnet. Hentet fra: https://slks.dk/fileadmin/publikationer/rapporter_oevrige/folkebib_i_vidensamfundet/pdf/Folkebib__i_videnssamf.pdf

Om forfatteren

Sunniva Evjen er førsteamanuensis ved Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag ved OsloMet. Hun forsker hovedsakelig på folkebibliotek og bibliotekpolitikk, men har en særlig interesse for det fysiske bibliotekrommet. Hun har bidratt med kapittelet Pusterommet i boka Rom for lesing og utforskning: Skolebibliotekets muligheter, som denne teksten er bygd på.