Kontroversielle spørsmål på dagsorden

Demokratiet er avhengig av bred oppslutning og deltak­else, noe som ikke bare handler om evne, men som også er et spørsmål om å ville delta. 

Sannsynligheten for aktiv politisk deltakelse er større dersom innbyggerne opplever deltakelsen som meningsfylt (Børhaug, 2021). Så hva avgjør egentlig om man deltar i demokratiet eller ikke? 

Det er et sammensatt spørsmål, men vi vet i det minste en del om hva norske ungdomsskoleelever tenker om dette. I den omfattende undersøkelsen International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) kartlegges ungdommers kunnskaper om, holdninger til og refleksjoner over egen demokratisk deltakelse.

Undersøkelsen gjennomføres i en lang rekke land, og Norge er et av få land som har deltatt hver gang den har blitt gjennomført: i 2009, 2016 og 2022 (Fjeldstad, Mikkelsen & Lauglo, 2010; Huang mfl., 2017; Storstad, Caspersen & Wendelborg, 2023). 

I disse undersøkelsene kommer det tydelig fram at norske ungdommer har mye kunnskap om demokrati, og at de uttrykker positive holdninger til demokratiske institusjoner. Dette til tross for en ganske kraftig tilbakegang i elevenes kunnskaper om demokrati i 2022-undersøkelsen (Storstad, Caspersen & Wendelborg, 2023).

Politisk mestringstro gir demokratisk deltakelse

Imidlertid er det faktisk slik at vi ikke finner en sammenheng mellom det å skåre høyt på undersøkelsens kunnskapstest og det å ha tro på at en selv skal bli en aktiv deltaker i demokratiet. Det er altså ikke slik at det å ha gode kunnskaper om demokrati og medborgerskap fører til at man finner det naturlig å selv være en aktiv deltaker i demokratiet. 

Det er heller ikke ungdommenes holdninger eller verdier som er avgjørende for deres demokratiske deltakelse, men deres politiske mestringstro (Huang mfl., 2017; Ødegård & Svagård, 2018). Kort forklart er politisk mestringstro troen på at man behersker det å delta i demokratiske prosesser, og på at man både kan og bør gjøre sin mening kjent overfor andre (Sohl & Arensmeier, 2015).

Denne mestringstroen, som er så viktig for ungdommers demokratiske deltakelse, er ikke jevnt fordelt, men påvirkes i stor grad av ungdommenes bakgrunn, noe som på sikt kan bidra til sosiale skjevheter i demokratisk deltakelse og dermed true demokratiets legitimitet.

Jenter har høyere politisk mestringstro enn gutter, og ungdommer fra hjem med høy sosioøkonomisk status har høyere enn de fra hjem med lav, samtidig som majoritetsspråklige elever ofte har høyere mestringstro enn minoritetsspråklige (Huang mfl., 2017; Ødegård & Svagård, 2018). [Se note 1] 

For oss som utdanner morgendagens samfunnsfaglærere, er det derfor avgjørende å undersøke hvordan skolens demokratiundervisning kan bidra til å utvikle elevenes politiske mestringstro på tvers av sosiale skillelinjer. Vi har derfor rettet forskerblikket mot klasserommet for å analysere hvordan demokratiundervisningen i samfunnsfag kan bidra til å utvikle elevenes politiske mestringstro.

Siden vi har vært særlig opptatt av hvordan skolens demokratiundervisning kan bidra til å motvirke effekten sosial bakgrunn har på elevenes mestringstro, valgte vi ut fire ungdomsskoler for å belyse dette temaet ytterligere. Vi identifiserte to skoler hvor gutter og elever med minoritetsspråklig bakgrunn har høyere politisk mestringstro enn jenter og elever med majoritetsspråklig bakgrunn.

Dette er dermed skoler som lykkes i å jevne ut forskjeller i politisk mestringstro. Som sammenligningsgrunnlag identifiserte vi to skoler hvor sammenhengen mellom elevenes politiske mestringstro og de etablerte bakgrunnsvariablene samsvarer med det nasjonale gjennomsnittet. Slik ønsket vi å finne ut hva lærerne som klarer å jevne ut de sosiale bakgrunnsvariablene, gjør annerledes enn de lærerne som ikke klarer det.

Større åpenhet for kontroversielle spørsmål

Samfunnsfaglærerne ved skolene som lykkes i å jevne ut forskjeller i politisk mestringstro, har mye større åpenhet overfor det å inkludere kontroversielle spørsmål som en del av demokratiundervisningen. Lærerne ved disse skolene sier de ikke anser noen temaer eller spørsmål som for kontroversielle til at de kan bli diskutert blant elevene eller bli belyst på andre måter i klasserommet. 

Her understreker lærerne hvor viktig det er at klasserommet blir et sted for mangfold når det gjelder perspektiver og meninger, også de som skaper temperatur. En lærer sier at «meninger som er ‘litt på kanten’ har en naturlig plass i slike diskusjoner».

Det er ikke et ønske fra lærernes side at utsagn av en slik karakter nødvendigvis skal komme fram, og de gjør ikke noe forsøk på å provosere fram slike uttalelser, men de anerkjenner at de kan sirkulere blant elevene. Flere understreker derfor behovet for å la klasserommet være en arena hvor elevene kan teste ut meninger som de kanskje ikke selv har, men som de har hørt hjemme eller i sosiale medier, overfor sine medelever, men også overfor en trygg autoritetsperson som læreren. 

Som én lærer sier: «Og da kommer det noen ganske sterke meninger frem hos noen [...]. Og da tenker jeg at det er kjempeviktig at det blir tatt seriøst, da, at det ikke bare blir avfeid. For da har de jo egentlig ikke fått noe svar.»

For disse lærerne er samfunnsfagklasserommet et sted hvor meninger og synspunkter elevene har fanget opp (og som kanskje bryter med det etablerte), kan diskuteres og fortolkes, også når det kan skape noe ubehag og uro i klassen.

De fleste av lærerne på skolene som ikke lykkes i å utjevne forskjellene i politisk mestringstro, har en annen innstilling, og sier eksplisitt at dersom noen av elevene kan bli personlig berørt av en sak eller diskusjon, hører den ikke hjemme i klasserommet. Én lærer vil for eksempel konsekvent unngå alle klasseromsdiskusjoner som omhandler «religion, etnisitet og økonomi», mens en annen ville prøve å få styrt en diskusjon vekk fra det kontroversielle «om det er noe som kan utløse ubehag i min klasse». 

Et eksempel på tematikk som kan skape en slik reaksjon fra læreren, er homofili, for som læreren sier: «Hvis jeg var homoseksuell, så vil jeg kanskje synes at det var litt ubehagelig at min legning ble utsatt for offentlig debatt i et fellesskap.» Selv om det ikke gjelder alle lærerne, tenderer de som jobber ved disse skolene, i stor grad å begrense hva som blir diskutert i klasserommet, i frykt for at elever kan oppleve det som støtende.

Hva gjør noe kontroversielt?

Samfunnsfaglærerne ved de skolene som lykkes i å jevne ut den politiske mestringstroen, har også en annen forståelse av hva som gjør noe kontroversielt. Vi ser at det jobbes med mange av de samme kontroversielle spørsmålene ved alle skoler, men at tilnærmingen til dem kan være svært forskjellig. 

Innen forskningen på kontroversielle spørsmål er det fire dominerende kriterier for hva som gjør spørsmål kontroversielle: behavioristisk, politisk, epistemisk og emosjonelt.

I den behavioristiske tilnærmingen er det tilstrekkelig at det finnes uenighet om et spørsmål, for at det kan kalles kontroversielt. Det epistemiske kriteriet tar utgangspunkt i uenigheter i samfunnet der de motstridende synspunktene på hver side er tuftet på kunnskap og rasjonell argumentasjon. Det politiske kriteriet peker på saker som er dypt splittende for samfunnet, og som har motstridende forklaringer og løsninger basert på ulike verdier og politiske ståsteder. Den fjerde og siste tilnærmingen er det emosjonelle kriteriet. Legger man dette til grunn, forstår man kontroversielle spørsmål som saker som vekker sterke følelser, og som skaper splittelse i samfunnet (Yacek, 2018).

Lærerne ved skolene som evner å utjevne, forsøker å løfte de kontroversielle spørsmålene ut av klasserommet ved å behandle dem som samfunnsfaglige problemstillinger og ikke som tema som berører elevene personlig. På denne måten vektlegges de epistemiske og politiske kriteriene. Som en lærer sier: «Man debatterer ikke nødvendigvis ‘dette mener jeg’, men man er tydelig på at ‘dette mener disse’. […] Og da flytter man det på en måte litt mer over i det faglige, da.»

Til sammenligning har lærerne ved den andre typen skoler en klar tendens til å vektlegge det emosjonelle ved kontroversielle spørsmål, og for dem er det først og fremst de følelses- og identitetsmessige konfliktene som gjør et spørsmål kontroversielt. De forsøker i mindre grad å legge til rette for at elevene kan bruke samfunnsfaglige begreper og innsikter for å forstå det kontroversielle som åpne samfunnsspørsmål.

Hvem bringer det kontroversielle inn i klasserommet?

Hvordan og av hvem bringes kontroversielle spørsmål inn i klasserommet? 

Vår analyse viser at ved de skolene som ikke evner å utjevne, er det elevene som bringer kontroversielle spørsmål til klasserommet, mens samfunnsfaglæreren som regel kun fungerer som en slags portvokter for hva som kan diskuteres. 

I motsetning til dette ser vi at ved de skolene som klarer å utjevne, er det en blanding av elevers og læreres innspill. Ofte kommer initiativet spontant fra elevene, men gjerne som resultat av at lærer har lagt til rette for det, primært ved å utfordre elevene om hva som skjer i nyhetsbildet. Denne tilnærmingen er i tråd med svensk forskning som mener at det er avgjørende at man får til et samspill mellom lærer og elever når kontroversielle temaer og spørsmål bringes inn i klasserommet (Unemar Öst, 2015). 

På den måten kan læreren legge til rette for at elevene kommer i berøring med viktige samfunnsspørsmål som ikke nødvendigvis angår dem selv direkte. Samtidig er det viktig at avstanden til elevenes livsverden ikke blir for stor, for manglende gjenkjennelighet og relevans kan svekke elevenes forståelse av seg selv som demokratiske medborgere (Unemar Öst, 2015).

Hvordan jobbe med kontroversielle temaer?

Det er viktig å understreke at alle lærerne vi har intervjuet, inkluderer kontroversielle spørsmål i sin undervisning. Vi kan derfor ikke lage et enkelt skille mellom de som jobber med det kontroversielle, og de som ikke gjør det. Forskjellen ligger altså ikke i om de jobber med det, men hvordan det gjøres.

Vår forskning tyder på at en åpen og bevisst tilnærming til kontroversielle spørsmål kan bidra til at elevene opplever undervisningen som mer autentisk, og at deres egne synspunkter tas på alvor. Åpne spørsmål viser elevene både at det fins spørsmål det ikke er et entydig svar på, og at disse dermed er viktige å utforske og diskutere. Dette kan også inspirere til at forandring er mulig. Det er nettopp dette lærerne som klarer å utjevne, legger til rette for ved å la elevene diskutere spørsmål som er «litt på kanten» i et kontrollert og lærerstyrt miljø.

Vår studie viser også hvor viktig det er at det faglige står i sentrum i samfunnsfagets demokrati- og medborgerskapsundervisning, inkludert i arbeidet med kontroversielle spørsmål. Dette innebærer at fokus flyttes fra eleven og lærerens meninger over til innholdet. Istedenfor at læreren eller elevene er de som diskuterer eller formidler synspunkter om et kontroversielt spørsmål, legges det større vekt på å utforske og diskutere emnet selv. For som den svenske utdanningsforskeren Malin Tväråna (2018; 2019) argumenterer for, er det ikke tilstrekkelig at elevene arbeider med spørsmål de opplever som åpne og uavklarte, det er i tillegg avgjørende at elevenes subjektive meninger og personlige identifikasjoner ikke gis en for dominerende posisjon. 

Vi mener at vektlegging av epistemiske og politiske kriterier for hva som kan anses som kontroversielt, i større grad legger til rette for en slik fagliggjøring, mens man ved å insistere på en emosjonell forståelse av kontroversielle spørsmål gjør det mye vanskeligere å holde blikket på det faglige.

Vi vet at lærere unngår kontroversielle spørsmål fordi disse av ulike årsaker oppfattes som vanskelige og krevende (Hess & McAvoy, 2015; Anker & von der Lippe, 2018). 

De canadiske utdanningsforskerne Bickmore & Parker (2014) påpeker at det å arbeide med kontroversielle spørsmål ofte vil medføre risiko, fordi læreren ikke alltid vet hvordan en diskusjon om slike spørsmål vil forløpe, og om den vil medføre negative opplevelser blant elevene. 

Basert på våre funn i denne studien mener vi at samfunnsfaglærere i større grad kan utforske didaktiske praksiser som ikke plasserer enkeltelevens emosjoner og identitet(er) i sentrum. Vi argumenterer i stedet for at det kan være mindre vanskelig for lærere å jobbe med kontroversielle temaer i klasserommet, dersom man i undervisningen vektlegger det faglige framfor det personlige, slik at fokuset dreies fra det subjektive til det objektive – fra elev til faginnhold.

Først når man lykkes med å reise autentiske samfunnsspørsmål med klangbunn i elevens verden, og på samme tid behandle dem ved hjelp av samfunnsfagets faglige og objektive verktøy, så nærmer vi oss et klasserom som begynner å ta form av det den svenske utdanningsforskeren Carsten Ljunggren (2015) kaller et «offentligt rum», hvor det å diskutere autentiske, kontroversielle spørsmål er å ta både fagets objekt (viktige samfunnsspørsmål og fagets innhold) og subjekt (elevene i klasserommet) på alvor. 

Ifølge Ljunggren (2015) er det i møtet med det faglige innholdet at elevenes selvinnsikt og medborgerskap utvikles. Han mener også at dette kan være med på å redusere lærerens frykt for at det kontroversielle skal skape personlig ubehag for elevene, nettopp ved at det faglige innholdet settes i sentrum i stedet for elevenes subjektive erfaringer og personlige identitet.

Note

1 Dataene fra 2022-undersøkelsen er ikke tilgjengelige for inngående analyser enda, men den foreløpige rapporten som ble publisert i november 2023, viser at det ikke er endringer av betydning i den politiske mestringstroen til norske ungdommer sammenlignet med 2016-resultatene (Storstad, Caspersen & Wendelborg, 2023).

Litteratur

Anker, T. & Von der Lippe, M. (2018). Controversial issues in religious education: How teachers deal with terrorism in their teaching. Researching Religious Education: Classroom Processes and Outcomes, s. 131−143.

Bickmore, K. & Parker, C. (2014). Constructive Conflict Talk in Classrooms: Divergent Approaches to Addressing Divergent Perspectives. Theory & Research in Social Education 42:3, s. 291−335

Hess, D.E. & McAvoy, P. (2015). The Political Classroom. Evidence and Ethics in Democratic Education. Routledge.

Huang, L., Ødegård, G., Hegna, K., Svagård, V., Helland, T. & Seland, I. (2017). Unge medborgere. Demokratiforståelse, kunnskap og engasjement blant 9. klassinger i Norge. The International Civic and Citizenship Education Study 2016. NOVA-rapport 15/17. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring, Høgskolen i Oslo og Akershus. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/20.500.12199/3470

Ljunggren, C. (2015). Det offentliga rummet. I: C. Ljunggren, I. Unemar Öst & T. Englund (red.), Kontroversiella frågor: Om kunskap och politik i samhällsundervisningen, s. 25−42. Glerups.

Mikkelsen, R., Fjeldstad, D. & Lauglo, J. (2011). Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers prestasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS International Civic and Citizenship Education Study 2009. Institutt for lærerutdanning, Universitetet i Oslo. https://www.uv.uio.no/ils/forskning/publikasjoner/acta-oslo/AD1102.pdf

Sohl, S. & Arensmeier, C. (2015). The school’s role in youths’ political efficacy: Can school provide a compensatory boost to students’ political efficacy? Research Papers in Education, 30(2), 133–163. https://doi.org/10.1080/02671522.2014.908408

Storstad, O., Caspersen, J. & Wendelborg, C. (2023). Et steg fram og to tilbake. Demokratiforståelse, holdninger og deltakelse blant norske ungdomsskoleelever. The International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 2022. Institutt for lærerutdanning, NTNU. NTNU Samfunnsforskning AS. https://www.udir.no/contentassets/56129038eb274c4596905a3731616868/ntnu_2023_et-skritt-fram-og-to-tilbake.pdf

Tväråna, M. (2019). Tycka eller tänka om rättvisa – vad främjas i mellanstadiets samhällskunskapsundervisning? Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, s. 136−161.

Tväråna, M. (2018). Theories of justice among eight-year-olds: Exploring teaching for an emerging ability to critically analyse justice issues in social science. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education (4), 43−64.

UNEMAR ÖST, I. (2015). Skoldiskurser om samhällsundervisning och kontroverser. I: C. Ljunggren, I. Unemar Öst & T. Englund (red.), Kontroversiella frågor: Om kunskap och politik i samhällsundervisningen, s. 95–113. Lund: Glerups.

Ødegård, G. & Svagård, V. (2018). Hva motiverer elever til å bli aktive medborgere? Tidsskrift for Ungdomsforskning, 18(1), 28–50. https://journals.oslomet.no/index.php/ungdomsforskning/article/view/2995

Om forfatterne

Evy Jøsok er førstelektor ved samfunnsfagseksjonen ved OsloMet. Hun har tidligere jobbet som lektor i ungdomsskolen og videregående skole og underviser nå på grunnskolelærerutdanningen. Hun forsker i hovedsak på samfunnsfagsdidaktikk på fagfeltet demokrati og kritisk tenking.

Anders G. Kjøstvedt er førsteamanuensis ved samfunnsfagseksjonen ved grunnskolelærerutdanningen OsloMet. Her underviser han i historie og historiedidaktikk.