Demokratiet er avhengig av bred oppslutning og deltakelse,
noe som ikke bare handler om evne, men som også er et spørsmål om å ville delta.
Sannsynligheten for aktiv politisk
deltakelse er større dersom innbyggerne opplever deltakelsen som meningsfylt
(Børhaug, 2021). Så hva avgjør egentlig om man deltar i demokratiet eller ikke?
Det er et sammensatt spørsmål, men vi vet i det minste en del om hva norske
ungdomsskoleelever tenker om dette. I den omfattende undersøkelsen International Civic and Citizenship Education Study
(ICCS) kartlegges ungdommers kunnskaper om, holdninger til og refleksjoner over
egen demokratisk deltakelse.
Undersøkelsen gjennomføres i en lang rekke land, og Norge er
et av få land som har deltatt hver gang den har blitt gjennomført: i 2009, 2016
og 2022 (Fjeldstad, Mikkelsen & Lauglo, 2010; Huang mfl., 2017; Storstad,
Caspersen & Wendelborg, 2023).
I disse undersøkelsene kommer det tydelig
fram at norske ungdommer har mye kunnskap om demokrati, og at de uttrykker
positive holdninger til demokratiske institusjoner. Dette til tross for en
ganske kraftig tilbakegang i elevenes kunnskaper om demokrati i 2022-undersøkelsen
(Storstad, Caspersen & Wendelborg, 2023).
Politisk mestringstro gir demokratisk deltakelse
Imidlertid er det faktisk slik at vi ikke finner en
sammenheng mellom det å skåre høyt på undersøkelsens kunnskapstest og det å ha
tro på at en selv skal bli en aktiv deltaker i demokratiet. Det er altså ikke
slik at det å ha gode kunnskaper om demokrati og medborgerskap fører til at man
finner det naturlig å selv være en aktiv deltaker i demokratiet.
Det er heller
ikke ungdommenes holdninger eller verdier som er avgjørende for deres
demokratiske deltakelse, men deres politiske mestringstro (Huang mfl.,
2017; Ødegård & Svagård, 2018). Kort forklart er politisk mestringstro
troen på at man behersker det å delta i demokratiske prosesser, og på at man
både kan og bør gjøre sin mening kjent overfor andre (Sohl & Arensmeier,
2015).
Denne mestringstroen, som er så viktig for ungdommers
demokratiske deltakelse, er ikke jevnt fordelt, men påvirkes i stor grad av
ungdommenes bakgrunn, noe som på sikt kan bidra til sosiale skjevheter i
demokratisk deltakelse og dermed true demokratiets legitimitet.
Jenter har
høyere politisk mestringstro enn gutter, og ungdommer fra hjem med høy
sosioøkonomisk status har høyere enn de fra hjem med lav, samtidig som
majoritetsspråklige elever ofte har høyere mestringstro enn minoritetsspråklige
(Huang mfl., 2017; Ødegård & Svagård, 2018). [Se note 1]
For oss som utdanner morgendagens samfunnsfaglærere, er det derfor avgjørende å
undersøke hvordan skolens demokratiundervisning kan bidra til å utvikle
elevenes politiske mestringstro på tvers av sosiale skillelinjer. Vi har derfor
rettet forskerblikket mot klasserommet for å analysere hvordan
demokratiundervisningen i samfunnsfag kan bidra til å utvikle elevenes
politiske mestringstro.
Siden vi har vært særlig opptatt av hvordan skolens
demokratiundervisning kan bidra til å motvirke effekten sosial bakgrunn har på
elevenes mestringstro, valgte vi ut fire ungdomsskoler for å belyse dette
temaet ytterligere. Vi identifiserte to skoler hvor gutter og elever med
minoritetsspråklig bakgrunn har høyere politisk mestringstro enn jenter og
elever med majoritetsspråklig bakgrunn.
Dette er dermed skoler som lykkes i å jevne ut forskjeller i politisk mestringstro.
Som sammenligningsgrunnlag identifiserte vi to skoler hvor sammenhengen mellom
elevenes politiske mestringstro og de etablerte bakgrunnsvariablene samsvarer
med det nasjonale gjennomsnittet. Slik ønsket vi å finne ut hva lærerne som
klarer å jevne ut de sosiale bakgrunnsvariablene, gjør annerledes enn de
lærerne som ikke klarer det.
Større åpenhet for kontroversielle spørsmål
Samfunnsfaglærerne ved skolene som
lykkes i å jevne ut forskjeller i politisk mestringstro, har mye større
åpenhet overfor det å inkludere kontroversielle spørsmål som en del av
demokratiundervisningen. Lærerne ved disse skolene sier de ikke anser noen
temaer eller spørsmål som for kontroversielle til at de kan bli diskutert blant
elevene eller bli belyst på andre måter i klasserommet.
Her understreker
lærerne hvor viktig det er at klasserommet blir et sted for mangfold når det
gjelder perspektiver og meninger, også de som skaper temperatur. En lærer sier
at «meninger som er ‘litt på kanten’ har en naturlig plass i slike
diskusjoner».
Det er ikke et ønske fra lærernes side at utsagn av en slik
karakter nødvendigvis skal komme fram, og de gjør ikke noe forsøk på å
provosere fram slike uttalelser, men de anerkjenner at de kan sirkulere blant
elevene. Flere understreker derfor behovet for å la klasserommet være en arena
hvor elevene kan teste ut meninger som de kanskje ikke selv har, men som de har
hørt hjemme eller i sosiale medier, overfor sine medelever, men også overfor en
trygg autoritetsperson som læreren.
Som én lærer sier: «Og da kommer det noen
ganske sterke meninger frem hos noen [...]. Og da tenker jeg at det er
kjempeviktig at det blir tatt seriøst, da, at det ikke bare blir avfeid. For da
har de jo egentlig ikke fått noe svar.»
For disse lærerne er
samfunnsfagklasserommet et sted hvor meninger og synspunkter elevene har fanget
opp (og som kanskje bryter med det etablerte), kan diskuteres og fortolkes,
også når det kan skape noe ubehag og uro i klassen.
De fleste av lærerne på skolene som ikke lykkes i å utjevne
forskjellene i politisk mestringstro, har en annen innstilling, og sier
eksplisitt at dersom noen av elevene kan bli personlig berørt av en sak eller
diskusjon, hører den ikke hjemme i klasserommet. Én lærer vil for eksempel
konsekvent unngå alle klasseromsdiskusjoner som omhandler «religion, etnisitet
og økonomi», mens en annen ville prøve å få styrt en diskusjon vekk fra det
kontroversielle «om det er noe som kan utløse ubehag i min klasse».
Et eksempel
på tematikk som kan skape en slik reaksjon fra læreren, er homofili, for som
læreren sier: «Hvis jeg var homoseksuell, så vil jeg kanskje synes at det var
litt ubehagelig at min legning ble utsatt for offentlig debatt i et
fellesskap.» Selv om det ikke gjelder alle lærerne, tenderer de som jobber ved
disse skolene, i stor grad å begrense hva som blir diskutert i klasserommet, i
frykt for at elever kan oppleve det som støtende.
Hva gjør noe kontroversielt?
Samfunnsfaglærerne ved de skolene som lykkes i å jevne ut
den politiske mestringstroen, har også en annen forståelse av hva som gjør noe
kontroversielt. Vi ser at det jobbes med mange av de samme kontroversielle
spørsmålene ved alle skoler, men at tilnærmingen til dem kan være svært
forskjellig.
Innen forskningen på kontroversielle spørsmål er det fire
dominerende kriterier for hva som gjør spørsmål kontroversielle:
behavioristisk, politisk, epistemisk og emosjonelt.
I den behavioristiske tilnærmingen er det tilstrekkelig at
det finnes uenighet om et spørsmål, for at det kan kalles kontroversielt. Det epistemiske kriteriet tar utgangspunkt i uenigheter i
samfunnet der de motstridende synspunktene på hver side er tuftet på kunnskap
og rasjonell argumentasjon. Det politiske
kriteriet peker på saker som er dypt splittende for samfunnet, og som har
motstridende forklaringer og løsninger basert på ulike verdier og politiske
ståsteder. Den fjerde og siste tilnærmingen er det emosjonelle
kriteriet. Legger man dette til grunn, forstår man kontroversielle spørsmål som
saker som vekker sterke følelser, og som skaper splittelse i samfunnet (Yacek,
2018).
Lærerne ved skolene som evner å utjevne, forsøker å løfte de
kontroversielle spørsmålene ut av klasserommet ved å behandle dem som
samfunnsfaglige problemstillinger og ikke som tema som berører elevene
personlig. På denne måten vektlegges de epistemiske og politiske kriteriene.
Som en lærer sier: «Man debatterer ikke nødvendigvis ‘dette mener jeg’, men man
er tydelig på at ‘dette mener disse’. […] Og da flytter man det på en måte litt
mer over i det faglige, da.»
Til sammenligning har lærerne ved den andre typen skoler en
klar tendens til å vektlegge det emosjonelle ved kontroversielle spørsmål, og
for dem er det først og fremst de følelses- og identitetsmessige konfliktene
som gjør et spørsmål kontroversielt. De forsøker i mindre grad å legge til
rette for at elevene kan bruke samfunnsfaglige begreper og innsikter for å
forstå det kontroversielle som åpne samfunnsspørsmål.
Hvem bringer det kontroversielle inn i klasserommet?
Hvordan og av hvem bringes kontroversielle spørsmål inn i
klasserommet?
Vår analyse viser at ved de skolene som ikke evner å utjevne, er
det elevene som bringer kontroversielle spørsmål til klasserommet, mens
samfunnsfaglæreren som regel kun fungerer som en slags portvokter for hva som
kan diskuteres.
I motsetning til dette ser vi at ved de skolene som klarer å
utjevne, er det en blanding av elevers og læreres innspill. Ofte kommer
initiativet spontant fra elevene, men gjerne som resultat av at lærer har lagt
til rette for det, primært ved å utfordre elevene om hva som skjer i
nyhetsbildet. Denne tilnærmingen er i tråd med svensk forskning som mener at
det er avgjørende at man får til et samspill mellom lærer og elever når
kontroversielle temaer og spørsmål bringes inn i klasserommet (Unemar Öst,
2015).
På den måten kan læreren legge til rette for at elevene kommer i
berøring med viktige samfunnsspørsmål som ikke nødvendigvis angår dem selv
direkte. Samtidig er det viktig at avstanden til elevenes livsverden ikke blir
for stor, for manglende gjenkjennelighet og relevans kan svekke elevenes
forståelse av seg selv som demokratiske medborgere (Unemar Öst, 2015).
Hvordan jobbe med kontroversielle temaer?
Det er viktig å understreke at alle lærerne vi har
intervjuet, inkluderer kontroversielle spørsmål i sin undervisning. Vi kan
derfor ikke lage et enkelt skille mellom de som jobber med det kontroversielle,
og de som ikke gjør det. Forskjellen ligger altså ikke i om de jobber med det, men hvordan
det gjøres.
Vår forskning tyder på at en åpen og bevisst tilnærming til
kontroversielle spørsmål kan bidra til at elevene opplever undervisningen som
mer autentisk, og at deres egne synspunkter tas på alvor. Åpne spørsmål viser
elevene både at det fins spørsmål det ikke er et entydig svar på, og at disse
dermed er viktige å utforske og diskutere. Dette kan også inspirere til at
forandring er mulig. Det er nettopp dette lærerne som klarer å utjevne, legger
til rette for ved å la elevene diskutere spørsmål som er «litt på kanten» i et
kontrollert og lærerstyrt miljø.
Vår studie viser også
hvor viktig det er at det faglige står i sentrum i samfunnsfagets demokrati- og
medborgerskapsundervisning, inkludert i arbeidet med kontroversielle spørsmål.
Dette innebærer at fokus flyttes fra eleven og lærerens meninger over til
innholdet. Istedenfor at læreren eller elevene er de som diskuterer eller
formidler synspunkter om et kontroversielt spørsmål, legges det større vekt på
å utforske og diskutere emnet selv. For som den svenske utdanningsforskeren
Malin Tväråna (2018; 2019) argumenterer for, er det ikke tilstrekkelig at
elevene arbeider med spørsmål de opplever som åpne og uavklarte, det er i
tillegg avgjørende at elevenes subjektive meninger og personlige
identifikasjoner ikke gis en for dominerende posisjon.
Vi mener at vektlegging
av epistemiske og politiske kriterier for hva som kan anses som kontroversielt,
i større grad legger til rette for en slik fagliggjøring, mens man ved å
insistere på en emosjonell forståelse av kontroversielle spørsmål gjør
det mye vanskeligere å holde blikket på det faglige.
Vi vet at lærere unngår kontroversielle spørsmål fordi disse
av ulike årsaker oppfattes som vanskelige og krevende (Hess & McAvoy, 2015;
Anker & von der Lippe, 2018).
De canadiske utdanningsforskerne Bickmore
& Parker (2014) påpeker at det å arbeide med kontroversielle spørsmål ofte
vil medføre risiko, fordi læreren ikke alltid vet hvordan en diskusjon om slike
spørsmål vil forløpe, og om den vil medføre negative opplevelser blant elevene.
Basert på våre funn i denne studien mener vi at samfunnsfaglærere i større grad
kan utforske didaktiske praksiser som ikke plasserer enkeltelevens emosjoner og
identitet(er) i sentrum. Vi argumenterer i stedet for at det kan være mindre
vanskelig for lærere å jobbe med kontroversielle temaer i klasserommet, dersom
man i undervisningen vektlegger det faglige framfor det personlige, slik at
fokuset dreies fra det subjektive til det objektive – fra elev til faginnhold.
Først når man lykkes med
å reise autentiske samfunnsspørsmål med klangbunn i elevens verden, og på samme
tid behandle dem ved hjelp av samfunnsfagets faglige og objektive verktøy, så
nærmer vi oss et klasserom som begynner å ta form av det den svenske utdanningsforskeren
Carsten Ljunggren (2015) kaller et «offentligt rum», hvor det å diskutere
autentiske, kontroversielle spørsmål er å ta både fagets objekt (viktige
samfunnsspørsmål og fagets innhold) og subjekt (elevene i klasserommet) på
alvor.
Ifølge Ljunggren (2015) er det i møtet med det faglige innholdet at
elevenes selvinnsikt og medborgerskap utvikles. Han mener også at dette kan
være med på å redusere lærerens frykt for at det kontroversielle skal skape
personlig ubehag for elevene, nettopp ved at det faglige innholdet settes i
sentrum i stedet for elevenes subjektive erfaringer og personlige identitet.
Note
1 Dataene fra
2022-undersøkelsen er ikke tilgjengelige for inngående analyser enda, men den
foreløpige rapporten som ble publisert i november 2023, viser at det ikke er
endringer av betydning i den politiske mestringstroen til norske ungdommer
sammenlignet med 2016-resultatene (Storstad, Caspersen & Wendelborg, 2023).
Litteratur
Anker, T. & Von der Lippe, M. (2018). Controversial issues in religious
education: How teachers deal with terrorism in their teaching. Researching
Religious Education: Classroom Processes and Outcomes, s. 131−143.
Bickmore,
K. & Parker, C. (2014). Constructive Conflict Talk in Classrooms: Divergent Approaches
to Addressing Divergent Perspectives. Theory & Research in Social
Education 42:3,
s. 291−335
Hess, D.E.
& McAvoy, P.
(2015). The Political Classroom. Evidence and Ethics in Democratic Education. Routledge.
Huang, L., Ødegård, G., Hegna, K., Svagård, V., Helland, T.
& Seland, I. (2017). Unge medborgere.
Demokratiforståelse, kunnskap og engasjement blant 9. klassinger i Norge. The
International Civic and Citizenship Education Study 2016. NOVA-rapport
15/17. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring,
Høgskolen i Oslo og Akershus. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/20.500.12199/3470
Ljunggren, C. (2015). Det offentliga rummet. I: C.
Ljunggren, I. Unemar Öst & T. Englund (red.), Kontroversiella
frågor: Om kunskap och politik i samhällsundervisningen, s. 25−42.
Glerups.
Mikkelsen, R., Fjeldstad, D. & Lauglo, J. (2011). Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers
prestasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen
ICCS International Civic and Citizenship Education Study 2009. Institutt
for lærerutdanning, Universitetet i Oslo. https://www.uv.uio.no/ils/forskning/publikasjoner/acta-oslo/AD1102.pdf
Sohl, S.
& Arensmeier, C. (2015). The school’s role in youths’ political efficacy: Can school
provide a compensatory boost to students’ political efficacy? Research
Papers in Education, 30(2),
133–163. https://doi.org/10.1080/02671522.2014.908408
Storstad,
O., Caspersen, J. & Wendelborg, C. (2023). Et
steg fram og to tilbake. Demokratiforståelse, holdninger og deltakelse blant
norske ungdomsskoleelever. The International Civic and Citizenship Education
Study (ICCS) 2022. Institutt for lærerutdanning, NTNU. NTNU
Samfunnsforskning AS. https://www.udir.no/contentassets/56129038eb274c4596905a3731616868/ntnu_2023_et-skritt-fram-og-to-tilbake.pdf
Tväråna, M. (2019). Tycka eller tänka om rättvisa –
vad främjas i mellanstadiets samhällskunskapsundervisning? Nordidactica
– Journal of Humanities and Social Science Education, s. 136−161.
Tväråna,
M. (2018).
Theories of justice among eight-year-olds: Exploring teaching for an emerging
ability to critically analyse justice issues in social science. Nordidactica:
Journal of Humanities and Social Science Education (4), 43−64.
UNEMAR
ÖST, I. (2015). Skoldiskurser
om samhällsundervisning och kontroverser. I: C. Ljunggren, I. Unemar Öst &
T. Englund (red.), Kontroversiella frågor: Om kunskap
och politik i samhällsundervisningen, s. 95–113. Lund: Glerups.
Ødegård, G. & Svagård, V. (2018). Hva motiverer
elever til å bli aktive medborgere? Tidsskrift for Ungdomsforskning, 18(1),
28–50. https://journals.oslomet.no/index.php/ungdomsforskning/article/view/2995
Om forfatterne
Evy Jøsok er førstelektor ved samfunnsfagseksjonen ved
OsloMet. Hun har tidligere jobbet som lektor i ungdomsskolen og videregående
skole og underviser nå på grunnskolelærerutdanningen. Hun forsker i hovedsak på
samfunnsfagsdidaktikk på fagfeltet demokrati og kritisk tenking.
Anders G. Kjøstvedt er førsteamanuensis ved samfunnsfagseksjonen
ved grunnskolelærerutdanningen OsloMet. Her underviser han i historie og
historiedidaktikk.
