Lærerne ble bedt om innspill, men ble ikke hørt

Forskning viser at lærere er viktige bidragsytere i nasjonal læreplanutvikling. De har ofte solid faglig, fagdidaktisk og pedagogisk kunnskap og nær kjennskap til ulike elevgrupper og til hverdagen i skolen. Å involvere lærere i nasjonalt læreplanarbeid, for eksempel gjennom deltakelse i læreplangrupper, som medlemmer av referansegrupper eller gjennom digitale innspillsrunder har blitt stadig mer vanlig internasjonalt (de Almeida & Viana, 2023; Kneen mfl., 2023; Soini mfl., 2021).

Men i nasjonal læreplanutvikling er det også andre aktører som må involveres. 

Tradisjonelt sett har fageksperter fra høyere utdanning vært viktige stemmer fordi de er kunnskapsrike på sine felt og kan bidra med både faglig og politisk legitimitet (Levin, 2008).

 Slike involveringsstrategier kan være vanskelige på grunn av risikoen for at det oppstår spenninger og konflikter mellom ulike aktørgruppers interesser og meninger. Å sørge for helhet og sammenheng i læreplanverket, samtidig som man tar inn ulike stemmer, er dermed en krevende balansegang.

Fra forskningslitteraturen vet vi at omfattende involveringsprosesser fokuserer lite på innflytelse (Lähdemäki, 2019), og det finnes flere eksempler på at lærere har vært involvert i nasjonal læreplanreform uten at de har hatt innflytelse på resultatet av prosessen (Mikser mfl., 2016; Theodorou mfl., 2017). Hvem de innflytelsesrike aktørene er, og om involvering betyr reell innflytelse, er derfor viktige spørsmål å belyse. 

I den nylig publiserte forskningsartikkelen «Teachers as national curriculum makers: Does involvement equal influence?» (Finnanger & Prøitz, 2024) presenterer vi en studie av de offisielle innspills- og høringsrundene under fagfornyelsen i perioden 2017−2019, med fokus på læreres innflytelse på den endelige læreplanen Kunnskapsløftet 2020 (LK20). 

I studien har vi undersøkt spesielt det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap i engelskfaget. Målet med artikkelen var å studere nærmere kompleksiteten i prosesser som involverer lærere og å undersøke hvilken innflytelse enkeltlærere kan ha på den endelige læreplanen.

Innspills- og høringsrunder i fagfornyelsen

I Meld. St. 28 (2015−2016) Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet og i strategien for fagfornyelsen (Kunnskapsdepartementet, 2017) ble det lagt vekt på bred involvering, og de ulike aktørene i skole- og utdanningssystemet ble oppmuntret til å engasjere seg i de offisielle innspills- og høringsrundene.

Den brede involveringen ble beskrevet som «avgjørende for god implementering» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6). I perioden mellom september 2017 og mars 2019 gjennomførte Utdanningsdirektoratet fire åpne innspillsrunder og en avsluttende høring hvor alle som ønsket, kunne bidra med innspill og tilbakemeldinger til ulike utkast av læreplanene. 

I hver runde ble det offentliggjort et læreplanutkast og et digitalt spørreskjema på nettsidene til Utdannings­direktoratet.Åpenhet i læreplanutviklingen og en omfattende involvering av relevante aktører, så vel som av allmennheten, var en ny og innovativ måte å utvikle læreplaner på, og den skapte et stort engasjement i Skole-Norge. 

I løpet av det halvannet året som innspills- og høringsrundene varte, fikk Utdanningsdirektoratet inn over 20 000 innspill (Utdanningsdirektoratet, 2021). Enkeltlærere og grupper av lærere var den klart største gruppen bidragsytere.

Studiens datamateriale, metode og analytiske begreper

I studien fokuserer vi i hovedsak på lærere og deres innflyt­else på nasjonale læreplaner. En annen sentral aktørgruppe i studien er fageksperter – først og fremst engelskdidaktikere fra universiteter og høyskoler − som også var viktige under fagfornyelsen. 

Vi har derfor sett på både lærernes og fag­ekspertenes innflytelse i læreplanutviklingsprosessen. 

Vi har valgt å sette søkelys på utviklingen av det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap innenfor engelsk­faget. Internasjonal forskningslitteratur (Byram, 2008) peker på viktigheten av engelskkunnskaper og -ferdigheter for å kunne leve og delta i dagens globaliserte samfunn. Engelskfaget kan derfor anses å være et viktig fag for utvikling av elevers forståelse av demokrati og medborgerskap. 

Studiens datamateriale inkluderer alle læreplanutkastene til engelskfaget som ble publisert i perioden 2017−2019, innspill fra lærere og fageksperter som Utdanningsdirektoratet fikk inn under den første innspillsrunden i 2017, og den endelige læreplanen i engelsk (Utdanningsdirektoratet, 2020).

I alle politiske prosesser blir det gjort ulike valg og prioriteringer, og prosessene studeres ofte ved å analysere hvilke ideer som fremheves i de politiske dokumentene, og hvilke som legges til side. Som analytiske verktøy har vi tatt i bruk begrepene å sette i forgrunnen (foregrounding), å sette i bakgrunnen (backgrounding) og utelatelse (omission) (Huckin, 1997; Saarinen, 2008). Å sette i forgrunnen handler om at enkelte ideer blir vektlagt gjennom å bli gitt mye plass i teksten, mens å sette i bakgrunnen handler om at ideen blir gitt lite plass, eller at den blir plassert mot slutten av teksten. 

Utelatelse betyr at en idé ikke blir tatt med i teksten i det hele tatt. Logikken bak dette analytiske rammeverket er at ved å studere de ulike aktørgruppenes innspill i starten av læreplanutviklingen kan man følge ideene gjennom læreplanprosessen og studere hvilke ideer som blir satt i forgrunnen, hvilke som blir satt i bakgrunnen, og hvilke som blir utelatt. Slik kunne vi si noe om hvilke aktørgrupper som har fått innflytelse.

Forslagene til innhold i demokrati og medborgerskap

Vi tok utgangspunkt i innspillene fra den første innspills­runden. Dette var helt i starten av læreplanprosessen, og Utdanningsdirektoratet stilte åpne spørsmål om hva sektoren mente var viktige elementer i fagene. Et sentralt punkt i denne studien var spørsmålet «Har du innspill til hvilket innhold og perspektiver fra de tverrfaglige temaene som er sentrale fra faget?» (Utdanningsdirektoratet, 2017). 

Vi analyserte svarene fra lærerne (totalt 51 svar) og fra fagekspertene (totalt 13 svar). Det var tydelig at lærerne mente at i engelskfaget burde demokrati og medborgerskap knyttes til politiske aspekter, som amerikansk og britisk politikk, ulike styringsformer, valg og borgerrettigheter. Under er noen eksempler på svar fra lærerne:

«Demokrati og medborgerskap: Amerikansk og britisk politikk.»

«Demokrati og medborgerskap i sammenhenger med politisk systemer etc. i engelskspråklige land.»

«Demokrati og medborgerskap: Hva er en grunnlov? Eksempler fra angloamerikanske land, for å kunne sammenligne med eget land og f.eks. Menneskerettighets­erklæringen. Hvordan fungerer de engelsktalende landene politisk?»

Eksemplene viser at lærerne i stor grad knyttet demokrati og medborgerskap til politikk og politisk styring. Svarene fra fagekspertene fokuserte derimot i større grad på at demokrati og medborgerskap kan være et viktig ledd i utviklingen av elevenes interkulturelle kompetanse. To eksempler på svar fra fagekspertene er:

«Demokrati og medborgerskap virker som det tverrfag­lige temaet som er mest sentralt for engelskfaget. Kommunikativ kompetanse, herunder interkulturell kompe­tanse (synes jeg), går hånd i hånd med demokrati og medborgerskap.»

«Som allerede nevnt, henger interkulturell kompetanse tett sammen med demokrati og medborgerskap, samt livs­mestring.»

Forskjellen i lærernes og fagekspertenes tilbakemeldinger på spørsmålet om hva demokrati og medborgerskap burde være, peker mot to ulike perspektiver, der det ene er orientert mot interkulturell kompetanse, mens det andre er orientert mot politiske aspekter, som vist i figur 1. Disse to orienteringene ledet oss til en grundigere analyse av hvordan disse temaene ble behandlet videre i læreplanprosessen og inn i den endelige læreplanen i engelsk.

Demokrati og medborgerskap i læreplanutkastene

I den videre analysen studerte vi beskrivelser av det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap i engelskfaget i alle læreplanutkastene som ble publisert etter den første innspillsrunden. I alle de fire påfølgende utkastene fant vi elementer av både politiske aspekter og interkulturell kompetanse i beskrivelsen av demokrati og medborgerskap.

 I utkastet som ble publisert i mars 2018, står det for eksempel at «Ulike aspekter av interkulturell forståelse og kompetanse er sentralt for å forebygge fordommer og utvikle toleranse for andre» (Utdanningsdirektoratet, 2018), som åpenbart er knyttet til interkulturell kompetanse. 

Samtidig fant vi også en setning knyttet til de politiske aspektene ved demokrati og medborgerskap: «Innsikt i ulike former for styresett kan forsterke elevenes muntlige og skriftlige kompetanse i engelskfaget og gi grunnlag for å bli aktive samfunnsborgere.» Her ser vi altså at begge aktørgruppenes innspill er tatt med.

I et senere utkast, publisert i mars 2019, så vi at interkulturell kompetanse hadde fått langt større vekt. Størsteparten av avsnittet om demokrati og medborgerskap handlet om nettopp dette temaet. Der står det blant annet:

«I engelsk handler det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap om å utvikle elevenes toleranse og forståelse for at vår oppfatning av verden er kulturavhengig. Det å lære engelsk, kunne kommunisere med andre over hele verden uavhengig av felles morsmål og å gjøre erfaringer fra kulturmøter, åpner for flere måter å tolke verden på.»(Utdanningsdirektoratet, 2019).

I faglitteraturen på feltet er toleranse, forståelse for ulike verdenssyn, kommunikasjon og kulturmøter sentrale elementer innenfor interkulturell kompetanse (Deardorff & Jones, 2012). Men i likhet med tidligere utkast fant vi også her en setning som kan knyttes til politiske aspekter, med vekt på demokrati som styringsform: «Gjennom arbeid med ulike typer tekster kan elevene få innsikt i at demokratiet har ulike former og uttrykk og at demokratiet ikke kan tas for gitt» (Utdanningsdirektoratet, 2019). 

I motsetning til delen om interkulturell kompetanse var dette en mye kortere tekst. I tillegg kommer den mot slutten av avsnittet, noe som kan tolkes som et tegn på at temaet nå er satt mer i bakgrunnen, og signaliserer at det er mindre viktig (Huckin, 1997). Analysen av disse tekstene viser at interkulturell kompetanse – foreslått av fagekspertene − ble satt i forgrunnen gjennom læreplanprosessen, mens de politiske aspektene – foreslått av lærerne − ble satt i bakgrunnen og dermed kan ansees for å være mindre viktige.

Utelatelse av politiske aspekter i den endelige læreplanen

Teksten som beskriver demokrati og medborgerskap i den endelige læreplanen i engelskfaget, er tydelig rettet mot interkulturell kompetanse. Teksten er ganske lik teksten fra utkastet som ble publisert i mars 2019, men en merkbar endring er at setningen om demokrati som styringsform er utelatt. Det er ikke lagt inn andre tekster som sier noe om politiske aspekter ved demokrati og medborgerskap, slik lærerne foreslo. 

Dette inspirerte oss til å undersøke resten av læreplanen i engelsk for å finne ut om det politiske aspektet ved demokrati og medborgerskap var lagt inn i andre deler av læreplanen.

Vi fant klare eksempler på at interkulturell kompetanse gjennomsyrer læreplanen i engelsk fra planverket for førsteklasse til og med vg1. Allerede fra første avsnitt er det tydelig at denne kompetansen er en viktig del av faget. 

I beskrivelsen av fagets relevans og sentrale verdier og i fagets kjerneelementer blir det presisert at lesing av ulike typer tekster i engelskfaget og kommunikasjon på tvers av kulturer vil være med på å utvikle elevenes interkulturelle forståelse og deres evne til å håndtere kulturelle forskjeller. 

Interkulturell kompetanse kommer også tydelig frem i kompetansemålene. Et eksempel er fra læreplanen i engelsk for ungdomsskolen hvor det står at elevene skal kunne «utforske og beskrive levemåter, tenkesett, kommunikasjonsmønstre og mangfold i den engelskspråklige verden» (Utdanningsdirektoratet, 2020). Lignende mål som fremmer interkulturell kompetanse, finnes på alle trinn.

Det er altså klart at interkulturell kompetanse, som ble foreslått av fagekspertene, er en svært viktig del av engelskfaget i Kunnskapsløftet 2020. Derimot har vi ikke funnet noen elementer i læreplanen i engelsk som oppfordrer til å jobbe med politiske aspekter ved demokrati og medborgerskap, slik lærerne foreslo. 

Politikk, rettigheter, valg, demokrati som styringsform eller andre lignende temaer blir ikke nevn noen steder i den endelige læreplanen i engelsk. Ord som «levemåter» eller «samfunnsforhold» kan gi rom for å diskutere hvordan samfunnet organiseres politisk, men disse ordene står alltid i sammenheng med ord som «mangfold», «tenkesett» og «kommunikasjonsmønstre», som indikerer at de bør leses og jobbes med som en del av interkulturell kompetanse.

Generiske kompetanser i læreplanen

Vår analyse viser at lærernes forslag til innhold la vekt på en forståelse av demokrati og medborgerskap som ser ut til å være forankret i hvordan samfunnsmessige og kulturelle elementer tradisjonelt har blitt undervist i engelskfaget. 

Fokuset i undervisningen har gjerne vært på samfunnsspørsmål, politikk, historie og geografi i engelsktalende land (Rindal mfl., 2020). Lærernes forslag til innhold, med vekt på konkrete elementer som rettigheter og plikter, aktuelle og historiske hendelser og politisk og demokratisk praksis i engelskspråklige land, gir gjenklang i fagets tradisjon og har tydelige likhetstrekk med den forrige læreplanen i engelsk (Utdanningsdirektoratet, 2006). 

Dette er forslag til innhold som lærerne er godt kjent med, og som det er enkelt å gjøre om til konkrete undervisningsopplegg. Likevel, som vår analyse viser, ble lærernes forslag til politiske aspekter utelatt til fordel for interkulturell kompetanse, som fokuserer på tolkninger av verden, kulturell forståelse og respekt for forskjeller. En mulig årsak til dette kan være at Norge, i likhet med mange andre land, har utviklet en læreplan som vektlegger bredere kompetanser og ferdigheter. Interkulturell kompetanse passer inn i en slik læreplan, mens mer spesifikt og kunnskapsbasert innhold, som det lærerne foreslo, kan være vanskeligere å inkludere i slike læreplaner (Sundby & Karseth, 2021).

Mulige konsekvenser av læreres manglende innflytelse

Når lærere ikke får reell innflytelse i læreplanprosesser, kan en konsekvens være at det blir vanskeligere å implementere læreplanen. Når ulike aktørgrupper som deltar i store læreplanprosesser som fagfornyelsen har ulikt syn på hva som er viktige deler av faget, oppstår det spenninger. Interkulturell kompetanse er et velkjent felt innenfor språkdidaktisk forskning, men det har ikke vært en stor del av norske læreplaner tidligere og er antakelig et mindre kjent fenomen for mange lærere. 

I tillegg er interkulturell kompetanse et abstrakt begrep og kan derfor være vanskeligere å undervise i. Sett fra et lærerperspektiv kan man dermed si at det mest konkrete innholdet er blitt utelatt til fordel for et mer akademisk og abstrakt innhold. Dersom språket og den begrepsmessige innrammingen av læreplanen blir for fjern fra undervisning og klasseromspraksis, risikerer man at læreplanen ikke gir mening og dermed blir et lite effektivt verktøy i lærernes undervisningsplanlegging. 

En mulig konsekvens av å utelate lærernes innspill i læreplanutviklingen er et misforhold mellom læreplanverkets intensjon og lærernes tolkninger av denne, noe som igjen kan påvirke implementeringen av læreplanen i skolen.

En annen mulig konsekvens er at lærere ikke vil involvere seg i reformarbeid i fremtiden. Det er ikke urimelig å tenke at den politiske målsettingen om å involvere lærere i læreplanreformen i så stor grad som var tilfelle med fagfornyelsen, bør inneholde en større grad av forpliktelse om å gi lærerne innflytelse på den endelige læreplanen. 

Hvis inntrykket og erfaringene fra innspills- og høringsrundene i fagfornyelsen var at lærernes innspill hadde liten betydning, er det ikke usannsynlig at lærere i fremtidig reformarbeid vil være mindre villige til å bidra. Å delta i denne typen prosesser er tidkrevende og innebærer å lese utkast, reflektere, diskutere med kolleger og skrive innspill. 

Tatt i betraktning at tusenvis av lærere over hele landet deltok i innspills- og høringsrundene, er det lagt inn et betydelig antall arbeidstimer i denne prosessen. Dette er tid som lærere kunne ha brukt på å forberede undervisning, støtte elever, gjøre vurderingsarbeid og samarbeide med kolleger. 

Så hvorfor skal lærere bruke tid på å engasjere seg i nasjonale læreplanaktiviteter i fremtidige reformer, hvis de opplever å ikke bli hørt? Når lærere involveres for å skape legitimitet for reformen uten å ha reell innflytelse over den endelige læreplanen, risikerer vi at strategier for involvering og samskaping blir lite mer enn politiske faneord.

Litteratur

Byram, M. (2008). From foreign language education to education for intercultural citizenship: essays and reflections. Multilingual Matters.

de Almeida, S. & Viana, J. (2023). Teachers as curriculum designers: What knowledge is needed? The Curriculum Journal, 34(3), 357−374. https://doi.org/10.1002/curj.199

Deardorff, D.K. & Jones, E. (2012). Intercultural competence. The SAGE handbook of international higher education, 283, 13−15.

Finnanger, T.S. & Prøitz, T.S. (2024). Teachers as national curriculum makers: Does involvement equal influence? Journal of Curriculum Studies, 56(2), 220–234. https://doi.org/10.1080/00220272.2024.2307450

Huckin, T.N. (1997). Critical discourse analysis. I: Functional approaches to written text: Classroom applications (s. 87−92).

Kneen, J., Breeze, T., Thayer, E., John, V. & Davies-Barnes, S. (2023). Pioneer teachers: How far can individual teachers achieve agency within curriculum development? Journal of Educational Change, 24(2), 243−264. https://doi.org/10.1007/s10833-021-09441-3

Kunnskapsdepartementet. (2017). Strategi for fagfornyelsen av Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet samisk. https://www.regjeringen.no/contentassets/72e1d92379a24a458f91d8afcc6813ca/strategi-for-fagfornyelsen2.pdf

Lähdemäki, J. (2019). Case study: The Finnish National Curriculum 2016 – A Co-created National Education Policy. I: J.W. Cook (red.), Sustainability, Human Well-Being, and the future of Education. Springer International Publishing (s. 397−422). https://doi.org/10.1007/978-3-319-78580-6_13

Levin, B. (2008). Curriculum Policy and the Politics of What Should be Learned in Schools. I: F.M. Connelly, M.F. He & J. Phillon (red.), The SAGE handbook of curriculum and instruction (s. 7−24). SAGE.

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag − Fordypning − Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

Mikser, R., Kärner, A. & Krull, E. (2016). Enhancing teachers’ curriculum ownership via teacher engagement in state-based curriculum-making: the Estonian case. Journal of Curriculum Studies, 48(6). https://doi.org/10.1080/00220272.2016.1186742

Rindal, U.E., Beiler, I.R. & Listuen, S.G. (2020). Intercultural competence and cultural identities. I: L.M. Brevik & U.E. Rindal (red.), Teaching English in Norwegian classrooms: From research to practice (s. 217–236). Universitetsforlaget.

Soini, T., Pyhältö, K. & Pietarinen, J. (2021). Shared Sense-Making as Key for Large Scale Curriculum Reform in Finland. I: M. Priestley, D. Alvunger, S. Philippou & T. Soini (red.), Curriculum Making in Europe: Policy and Practice within and Across Diverse Contexts (s. 247−272). Emerald Publishing Limited. https://doi.org/10.1108/978-1-83867-735-020211012

Sundby, A.H. & Karseth, B. (2021). ‘The knowledge question’ in the Norwegian curriculum. The Curriculum Journal, 33(3), 1–16. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/curj.139

Saarinen, T. (2008). Position of text and discourse analysis in higher education policy research. Studies in Higher Education, 33(6), 719−728. https://doi.org/10.1080/03075070802457090

Theodorou, E., Philippou, S. & Kontovourki, S. (2017). Caught between worlds of expertise: Elementary teachers amidst official curriculum development processes in Cyprus. Curriculum Inquiry, 47(2), 217−240. https://doi.org/10.1080/03626784.2017.1283591

Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplan i engelsk (ENG1-03). https://www.udir.no/kl06/eng1-03/

Utdanningsdirektoratet. (2017). Første skisse til kjerneelementer i engelsk. https://hoering.udir.no/Hoering/v2/151?notatId=224

Utdanningsdirektoratet. (2018). Tverrfaglige temaer i engelsk og engelsk fordypning. https://hoering.udir.no/Hoering/v2/197?notatId=344

Utdanningsdirektoratet. (2019). Andre utkast til læreplan i engelsk. https://hoering.udir.no/Hoering/v2/338?notatId=674

Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i engelsk (ENG1-04). https://www.udir.no/lk20/eng01-04

Utdanningsdirektoratet. (2021). Slik ble læreplanene utviklet. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/slik-ble-lareplanene-utviklet/

Om forfatterne

Tiril Smerud Finnanger er doktorgradsstipendiat ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forskningsinteresser er knyttet til utdanningspolitikk, læreplaner og læreres praksiser. I sitt doktorgradsarbeid forsker hun på læreres arbeid med læreplaner på ulike nivåer av skolesystemet. Finnanger er utdannet lektor og har flere års erfaring som lærer i ungdomsskolen.

Tine Sophie Prøitz er professor i utdanningsvitenskap ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forskningsinteresser er knyttet til forholdet mellom utdanningspolitikk og utdanningspraksis. Prøitz har lang erfaring fra en rekke forskningsprosjekter og utredningsarbeider innenfor det utdanningsvitenskapelige feltet.