Fagartikkel:I arbeidet med fagfornyelsen fikk Utdanningsdirektoratet inn over 20 000 innspill til de nye læreplanene, der flesteparten kom fra lærere og skoler. Likevel viser forskning på engelskfaget at lærernes forslag til innhold ble utelatt, mens innspillene fra fagekspertene fikk dominere innholdet.
Forskning viser at lærere er viktige bidragsytere i nasjonal
læreplanutvikling. De har ofte solid faglig, fagdidaktisk og pedagogisk
kunnskap og nær kjennskap til ulike elevgrupper og til hverdagen i skolen. Å
involvere lærere i nasjonalt læreplanarbeid, for eksempel gjennom deltakelse i
læreplangrupper, som medlemmer av referansegrupper eller gjennom digitale
innspillsrunder har blitt stadig mer vanlig internasjonalt (de Almeida &
Viana, 2023; Kneen mfl., 2023; Soini mfl., 2021).
Annonse
Men i nasjonal læreplanutvikling er det også andre aktører
som må involveres. Tradisjonelt sett har fageksperter fra høyere utdanning vært
viktige stemmer fordi de er kunnskapsrike på sine felt og kan bidra med både
faglig og politisk legitimitet (Levin, 2008). Slike involveringsstrategier kan
være vanskelige på grunn av risikoen for at det oppstår spenninger og
konflikter mellom ulike aktørgruppers interesser og meninger. Å sørge for
helhet og sammenheng i læreplanverket, samtidig som man tar inn ulike stemmer,
er dermed en krevende balansegang.
Fra forskningslitteraturen vet vi at omfattende
involveringsprosesser fokuserer lite på innflytelse (Lähdemäki, 2019), og det
finnes flere eksempler på at lærere har vært involvert i nasjonal
læreplanreform uten at de har hatt innflytelse på resultatet av prosessen
(Mikser mfl., 2016; Theodorou mfl., 2017). Hvem de innflytelsesrike aktørene
er, og om involvering betyr reell innflytelse, er derfor viktige spørsmål å
belyse. I den nylig publiserte forskningsartikkelen «Teachers as national
curriculum makers: Does involvement equal influence?» (Finnanger
& Prøitz, 2024) presenterer vi en studie av de offisielle innspills- og
høringsrundene under fagfornyelsen i perioden 2017−2019, med fokus på læreres
innflytelse på den endelige læreplanen Kunnskapsløftet 2020 (LK20). I studien
har vi undersøkt spesielt det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap i
engelskfaget. Målet med artikkelen var å studere nærmere kompleksiteten i
prosesser som involverer lærere og å undersøke hvilken innflytelse enkeltlærere
kan ha på den endelige læreplanen.
Innspills- og høringsrunder i fagfornyelsen
I Meld. St. 28 (2015−2016) Fag –
Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet og i
strategien for fagfornyelsen (Kunnskapsdepartementet, 2017) ble det lagt vekt
på bred involvering, og de ulike aktørene i skole- og utdanningssystemet ble
oppmuntret til å engasjere seg i de offisielle innspills- og høringsrundene.
Den brede involveringen ble beskrevet som «avgjørende for god implementering»
(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6). I perioden mellom september 2017 og mars
2019 gjennomførte Utdanningsdirektoratet fire åpne innspillsrunder og en
avsluttende høring hvor alle som ønsket, kunne bidra med innspill og
tilbakemeldinger til ulike utkast av læreplanene. I hver runde ble det
offentliggjort et læreplanutkast og et digitalt spørreskjema på nettsidene til
Utdanningsdirektoratet.Åpenhet i læreplanutviklingen og en omfattende
involvering av relevante aktører, så vel som av allmennheten, var en ny og
innovativ måte å utvikle læreplaner på, og den skapte et stort engasjement i
Skole-Norge. I løpet av det halvannet året som innspills- og høringsrundene
varte, fikk Utdanningsdirektoratet inn over 20 000 innspill
(Utdanningsdirektoratet, 2021). Enkeltlærere og grupper av lærere var den klart
største gruppen bidragsytere.
Studiens datamateriale, metode og analytiske begreper
I studien fokuserer vi i hovedsak på lærere og deres
innflytelse på nasjonale læreplaner. En annen sentral aktørgruppe i studien er
fageksperter – først og fremst engelskdidaktikere fra universiteter og
høyskoler − som også var viktige under fagfornyelsen. Vi har derfor sett på
både lærernes og fagekspertenes innflytelse i læreplanutviklingsprosessen. Vi
har valgt å sette søkelys på utviklingen av det tverrfaglige temaet demokrati
og medborgerskap innenfor engelskfaget. Internasjonal forskningslitteratur
(Byram, 2008) peker på viktigheten av engelskkunnskaper og -ferdigheter for å
kunne leve og delta i dagens globaliserte samfunn. Engelskfaget kan derfor
anses å være et viktig fag for utvikling av elevers forståelse av demokrati og
medborgerskap.
Studiens datamateriale inkluderer alle læreplanutkastene til
engelskfaget som ble publisert i perioden 2017−2019, innspill fra lærere og
fageksperter som Utdanningsdirektoratet fikk inn under den første
innspillsrunden i 2017, og den endelige læreplanen i engelsk (Utdanningsdirektoratet,
2020).
I alle politiske prosesser blir det gjort ulike valg og
prioriteringer, og prosessene studeres ofte ved å analysere hvilke ideer som
fremheves i de politiske dokumentene, og hvilke som legges til side. Som
analytiske verktøy har vi tatt i bruk begrepene å
sette i forgrunnen (foregrounding), å sette i
bakgrunnen (backgrounding) og utelatelse
(omission) (Huckin, 1997; Saarinen, 2008). Å sette i
forgrunnen handler om at enkelte ideer blir vektlagt gjennom å bli gitt
mye plass i teksten, mens å sette i bakgrunnen
handler om at ideen blir gitt lite plass, eller at den blir plassert mot
slutten av teksten. Utelatelse betyr at en idé
ikke blir tatt med i teksten i det hele tatt. Logikken bak dette analytiske
rammeverket er at ved å studere de ulike aktørgruppenes innspill i starten av
læreplanutviklingen kan man følge ideene gjennom læreplanprosessen og studere
hvilke ideer som blir satt i forgrunnen, hvilke som blir satt i bakgrunnen, og
hvilke som blir utelatt. Slik kunne vi si noe om hvilke aktørgrupper som har
fått innflytelse.
Forslagene til innhold i demokrati og medborgerskap
Vi tok utgangspunkt i innspillene fra den første
innspillsrunden. Dette var helt i starten av læreplanprosessen, og
Utdanningsdirektoratet stilte åpne spørsmål om hva sektoren mente var viktige
elementer i fagene. Et sentralt punkt i denne studien var spørsmålet «Har du
innspill til hvilket innhold og perspektiver fra de tverrfaglige temaene som er
sentrale fra faget?» (Utdanningsdirektoratet, 2017). Vi analyserte svarene fra
lærerne (totalt 51 svar) og fra fagekspertene (totalt 13 svar). Det var tydelig
at lærerne mente at i engelskfaget burde demokrati og medborgerskap knyttes til
politiske aspekter, som amerikansk og britisk politikk, ulike styringsformer,
valg og borgerrettigheter. Under er noen eksempler på svar fra lærerne:
«Demokrati og medborgerskap:
Amerikansk og britisk politikk.»
«Demokrati og medborgerskap
i sammenhenger med politisk systemer etc. i engelskspråklige land.»
«Demokrati og
medborgerskap: Hva er en grunnlov? Eksempler fra angloamerikanske land, for å
kunne sammenligne med eget land og f.eks. Menneskerettighetserklæringen.
Hvordan fungerer de engelsktalende landene politisk?»
Eksemplene viser at lærerne i stor grad knyttet demokrati og
medborgerskap til politikk og politisk styring. Svarene fra fagekspertene
fokuserte derimot i større grad på at demokrati og medborgerskap kan være et
viktig ledd i utviklingen av elevenes interkulturelle kompetanse. To eksempler
på svar fra fagekspertene er:
«Demokrati og medborgerskap virker som det
tverrfaglige temaet som er mest sentralt for engelskfaget. Kommunikativ
kompetanse, herunder interkulturell kompetanse (synes jeg), går hånd i hånd
med demokrati og medborgerskap.»
«Som allerede nevnt, henger interkulturell kompetanse
tett sammen med demokrati og medborgerskap, samt livsmestring.»
Forskjellen i lærernes og fagekspertenes tilbakemeldinger på
spørsmålet om hva demokrati og medborgerskap burde være, peker mot to ulike
perspektiver, der det ene er orientert mot interkulturell kompetanse, mens det
andre er orientert mot politiske aspekter, som vist i figur 1. Disse to
orienteringene ledet oss til en grundigere analyse av hvordan disse temaene ble
behandlet videre i læreplanprosessen og inn i den endelige læreplanen i
engelsk.
Figur 1: Lærernes og fagekspertenes forslag til innhold i det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap
Demokrati og medborgerskap i læreplanutkastene
I den videre analysen studerte vi beskrivelser av det
tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap
i engelskfaget i alle læreplanutkastene som ble publisert etter den første
innspillsrunden. I alle de fire påfølgende utkastene fant vi elementer av både
politiske aspekter og interkulturell kompetanse i beskrivelsen av demokrati og
medborgerskap. I utkastet som ble publisert i mars 2018, står det for eksempel
at «Ulike aspekter av interkulturell forståelse og kompetanse er sentralt for å
forebygge fordommer og utvikle toleranse for andre» (Utdanningsdirektoratet,
2018), som åpenbart er knyttet til interkulturell kompetanse. Samtidig fant vi
også en setning knyttet til de politiske aspektene ved demokrati og
medborgerskap: «Innsikt i ulike former for styresett kan forsterke elevenes
muntlige og skriftlige kompetanse i engelskfaget og gi grunnlag for å bli
aktive samfunnsborgere.» Her ser vi altså at begge aktørgruppenes innspill er
tatt med.
I et senere utkast, publisert i mars 2019, så vi at
interkulturell kompetanse hadde fått langt større vekt. Størsteparten av
avsnittet om demokrati og medborgerskap handlet om nettopp dette temaet. Der
står det blant annet:
«I engelsk handler det tverrfaglige temaet demokrati og
medborgerskap om å utvikle elevenes toleranse og forståelse for at vår
oppfatning av verden er kulturavhengig. Det å lære engelsk, kunne kommunisere
med andre over hele verden uavhengig av felles morsmål og å gjøre erfaringer
fra kulturmøter, åpner for flere måter å tolke verden på.»(Utdanningsdirektoratet, 2019).
I faglitteraturen på feltet er toleranse, forståelse for
ulike verdenssyn, kommunikasjon og kulturmøter sentrale elementer innenfor
interkulturell kompetanse (Deardorff & Jones, 2012). Men i likhet med
tidligere utkast fant vi også her en setning som kan knyttes til politiske
aspekter, med vekt på demokrati som styringsform: «Gjennom arbeid med ulike
typer tekster kan elevene få innsikt i at demokratiet har ulike former og
uttrykk og at demokratiet ikke kan tas for gitt» (Utdanningsdirektoratet, 2019).
I motsetning til delen om interkulturell kompetanse var dette en mye kortere
tekst. I tillegg kommer den mot slutten av avsnittet, noe som kan tolkes som et
tegn på at temaet nå er satt mer i bakgrunnen, og signaliserer at det er mindre
viktig (Huckin, 1997). Analysen av disse tekstene viser at interkulturell
kompetanse – foreslått av fagekspertene − ble satt i forgrunnen gjennom
læreplanprosessen, mens de politiske aspektene – foreslått av lærerne − ble
satt i bakgrunnen og dermed kan ansees for å være mindre viktige.
Utelatelse av politiske aspekter i den endelige læreplanen
Teksten som beskriver demokrati og medborgerskap i den
endelige læreplanen i engelskfaget, er tydelig rettet mot interkulturell
kompetanse. Teksten er ganske lik teksten fra utkastet som ble publisert i mars
2019, men en merkbar endring er at setningen om demokrati som styringsform er
utelatt. Det er ikke lagt inn andre tekster som sier noe om politiske aspekter
ved demokrati og medborgerskap, slik lærerne foreslo. Dette inspirerte oss til
å undersøke resten av læreplanen i engelsk for å finne ut om det politiske
aspektet ved demokrati og medborgerskap var lagt inn i andre deler av
læreplanen.
Vi fant klare eksempler på at interkulturell kompetanse
gjennomsyrer læreplanen i engelsk fra planverket for førsteklasse til og med
vg1. Allerede fra første avsnitt er det tydelig at denne kompetansen er en
viktig del av faget. I beskrivelsen av fagets relevans og sentrale verdier og i
fagets kjerneelementer blir det presisert at lesing av ulike typer tekster i
engelskfaget og kommunikasjon på tvers av kulturer vil være med på å utvikle
elevenes interkulturelle forståelse og deres evne til å håndtere kulturelle
forskjeller. Interkulturell kompetanse kommer også tydelig frem i
kompetansemålene. Et eksempel er fra læreplanen i engelsk for ungdomsskolen
hvor det står at elevene skal kunne «utforske og beskrive levemåter, tenkesett,
kommunikasjonsmønstre og mangfold i den engelskspråklige verden»
(Utdanningsdirektoratet, 2020). Lignende mål som fremmer interkulturell
kompetanse, finnes på alle trinn.
Det er altså klart at interkulturell kompetanse, som ble
foreslått av fagekspertene, er en svært viktig del av engelskfaget i
Kunnskapsløftet 2020. Derimot har vi ikke funnet noen elementer i læreplanen i
engelsk som oppfordrer til å jobbe med politiske aspekter ved demokrati og
medborgerskap, slik lærerne foreslo. Politikk, rettigheter, valg, demokrati som
styringsform eller andre lignende temaer blir ikke nevn noen steder i den
endelige læreplanen i engelsk. Ord som «levemåter» eller «samfunnsforhold» kan
gi rom for å diskutere hvordan samfunnet organiseres politisk, men disse ordene
står alltid i sammenheng med ord som «mangfold», «tenkesett» og
«kommunikasjonsmønstre», som indikerer at de bør leses og jobbes med som en del
av interkulturell kompetanse.
Generiske kompetanser i læreplanen
Vår analyse viser at lærernes forslag til innhold la vekt på
en forståelse av demokrati og medborgerskap som ser ut til å være forankret i
hvordan samfunnsmessige og kulturelle elementer tradisjonelt har blitt
undervist i engelskfaget. Fokuset i undervisningen har gjerne vært på
samfunnsspørsmål, politikk, historie og geografi i engelsktalende land (Rindal
mfl., 2020). Lærernes forslag til innhold, med vekt på konkrete elementer som
rettigheter og plikter, aktuelle og historiske hendelser og politisk og demokratisk
praksis i engelskspråklige land, gir gjenklang i fagets tradisjon og har
tydelige likhetstrekk med den forrige læreplanen i engelsk
(Utdanningsdirektoratet, 2006). Dette er forslag til innhold som lærerne er
godt kjent med, og som det er enkelt å gjøre om til konkrete
undervisningsopplegg. Likevel, som vår analyse viser, ble lærernes forslag til
politiske aspekter utelatt til fordel for interkulturell kompetanse, som
fokuserer på tolkninger av verden, kulturell forståelse og respekt for forskjeller.
En mulig årsak til dette kan være at Norge, i likhet med mange andre land, har
utviklet en læreplan som vektlegger bredere kompetanser og ferdigheter.
Interkulturell kompetanse passer inn i en slik læreplan, mens mer spesifikt og
kunnskapsbasert innhold, som det lærerne foreslo, kan være vanskeligere å
inkludere i slike læreplaner (Sundby & Karseth, 2021).
Mulige konsekvenser av læreres manglende innflytelse
Når lærere ikke får reell innflytelse i læreplanprosesser,
kan en konsekvens være at det blir vanskeligere å implementere læreplanen. Når
ulike aktørgrupper som deltar i store læreplanprosesser som fagfornyelsen har
ulikt syn på hva som er viktige deler av faget, oppstår det spenninger.
Interkulturell kompetanse er et velkjent felt innenfor språkdidaktisk
forskning, men det har ikke vært en stor del av norske læreplaner tidligere og
er antakelig et mindre kjent fenomen for mange lærere. I tillegg er interkulturell
kompetanse et abstrakt begrep og kan derfor være vanskeligere å undervise i.
Sett fra et lærerperspektiv kan man dermed si at det mest konkrete innholdet er
blitt utelatt til fordel for et mer akademisk og abstrakt innhold. Dersom
språket og den begrepsmessige innrammingen av læreplanen blir for fjern fra
undervisning og klasseromspraksis, risikerer man at læreplanen ikke gir mening
og dermed blir et lite effektivt verktøy i lærernes undervisningsplanlegging.
En mulig konsekvens av å utelate lærernes innspill i læreplanutviklingen er et
misforhold mellom læreplanverkets intensjon og lærernes tolkninger av denne,
noe som igjen kan påvirke implementeringen av læreplanen i skolen.
En annen mulig konsekvens er at lærere ikke vil involvere
seg i reformarbeid i fremtiden. Det er ikke urimelig å tenke at den politiske
målsettingen om å involvere lærere i læreplanreformen i så stor grad som var
tilfelle med fagfornyelsen, bør inneholde en større grad av forpliktelse om å
gi lærerne innflytelse på den endelige læreplanen. Hvis inntrykket og
erfaringene fra innspills- og høringsrundene i fagfornyelsen var at lærernes
innspill hadde liten betydning, er det ikke usannsynlig at lærere i fremtidig
reformarbeid vil være mindre villige til å bidra. Å delta i denne typen
prosesser er tidkrevende og innebærer å lese utkast, reflektere, diskutere med
kolleger og skrive innspill. Tatt i betraktning at tusenvis av lærere over hele
landet deltok i innspills- og høringsrundene, er det lagt inn et betydelig
antall arbeidstimer i denne prosessen. Dette er tid som lærere kunne ha brukt
på å forberede undervisning, støtte elever, gjøre vurderingsarbeid og
samarbeide med kolleger. Så hvorfor skal lærere bruke tid på å engasjere seg i
nasjonale læreplanaktiviteter i fremtidige reformer, hvis de opplever å ikke
bli hørt? Når lærere involveres for å skape legitimitet for reformen uten å ha
reell innflytelse over den endelige læreplanen, risikerer vi at strategier for
involvering og samskaping blir lite mer enn politiske faneord.
Litteratur
Byram, M. (2008). From
foreign language education to education for intercultural citizenship: essays
and reflections.
Multilingual Matters.
de
Almeida, S. & Viana, J. (2023). Teachers as curriculum designers: What knowledge is needed? The
Curriculum Journal, 34(3), 357−374. https://doi.org/10.1002/curj.199
Deardorff,
D.K. & Jones, E. (2012). Intercultural competence. The SAGE handbook of international
higher education, 283, 13−15.
Finnanger, T.S. & Prøitz, T.S. (2024). Teachers as national curriculum
makers: Does involvement equal influence? Journal of Curriculum Studies, 56(2), 220–234. https://doi.org/10.1080/00220272.2024.2307450
Huckin,
T.N. (1997).
Critical discourse analysis. I: Functional approaches to written
text: Classroom applications (s. 87−92).
Kneen, J.,
Breeze, T., Thayer, E., John, V. & Davies-Barnes, S. (2023). Pioneer teachers: How far
can individual teachers achieve agency within curriculum development? Journal of Educational Change, 24(2), 243−264. https://doi.org/10.1007/s10833-021-09441-3
Kunnskapsdepartementet. (2017). Strategi for
fagfornyelsen av Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet samisk. https://www.regjeringen.no/contentassets/72e1d92379a24a458f91d8afcc6813ca/strategi-for-fagfornyelsen2.pdf
Lähdemäki,
J. (2019). Case
study: The Finnish National Curriculum 2016 – A Co-created National Education
Policy. I: J.W. Cook (red.), Sustainability, Human Well-Being, and the future
of Education. Springer International Publishing (s. 397−422). https://doi.org/10.1007/978-3-319-78580-6_13
Levin, B. (2008). Curriculum Policy and the
Politics of What Should be Learned in Schools. I: F.M. Connelly, M.F. He &
J. Phillon (red.), The SAGE handbook of curriculum and instruction (s. 7−24). SAGE.
Meld. St. 28 (2015–2016). Fag
− Fordypning − Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/
Mikser, R., Kärner, A. & Krull, E. (2016). Enhancing teachers’ curriculum
ownership via teacher engagement in state-based curriculum-making: the Estonian
case. Journal of Curriculum Studies, 48(6). https://doi.org/10.1080/00220272.2016.1186742
Rindal,
U.E., Beiler, I.R. & Listuen, S.G. (2020). Intercultural competence and cultural
identities. I: L.M. Brevik & U.E. Rindal (red.), Teaching
English in Norwegian classrooms: From research to practice (s. 217–236). Universitetsforlaget.
Soini, T.,
Pyhältö, K. & Pietarinen, J. (2021). Shared Sense-Making as Key for Large
Scale Curriculum Reform in Finland. I: M. Priestley, D. Alvunger, S. Philippou
& T. Soini (red.), Curriculum Making in Europe: Policy and
Practice within and Across Diverse Contexts (s. 247−272). Emerald Publishing Limited. https://doi.org/10.1108/978-1-83867-735-020211012
Sundby, A.H. & Karseth, B. (2021). ‘The knowledge
question’ in the Norwegian curriculum. The Curriculum
Journal, 33(3), 1–16. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/curj.139
Saarinen,
T. (2008).
Position of text and discourse analysis in higher education policy research. Studies in
Higher Education, 33(6), 719−728. https://doi.org/10.1080/03075070802457090
Theodorou,
E., Philippou, S. & Kontovourki, S. (2017). Caught between worlds of expertise:
Elementary teachers amidst official curriculum development processes in Cyprus.
Curriculum Inquiry, 47(2), 217−240. https://doi.org/10.1080/03626784.2017.1283591
Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplan i engelsk
(ENG1-03). https://www.udir.no/kl06/eng1-03/
Utdanningsdirektoratet. (2017). Første skisse til
kjerneelementer i engelsk. https://hoering.udir.no/Hoering/v2/151?notatId=224
Utdanningsdirektoratet. (2018). Tverrfaglige temaer
i engelsk og engelsk fordypning. https://hoering.udir.no/Hoering/v2/197?notatId=344
Utdanningsdirektoratet. (2019). Andre utkast til
læreplan i engelsk. https://hoering.udir.no/Hoering/v2/338?notatId=674
Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i engelsk
(ENG1-04). https://www.udir.no/lk20/eng01-04
Utdanningsdirektoratet. (2021). Slik ble læreplanene
utviklet. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/slik-ble-lareplanene-utviklet/
Annonse
Om forfatterne
Tiril Smerud Finnanger er
doktorgradsstipendiat ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i
Sørøst-Norge. Hennes forskningsinteresser er knyttet til utdanningspolitikk,
læreplaner og læreres praksiser. I sitt doktorgradsarbeid forsker hun på
læreres arbeid med læreplaner på ulike nivåer av skolesystemet. Finnanger er
utdannet lektor og har flere års erfaring som lærer i ungdomsskolen.
Tine Sophie Prøitz er professor i utdanningsvitenskap ved
Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forskningsinteresser er knyttet til
forholdet mellom utdanningspolitikk og utdanningspraksis. Prøitz har lang
erfaring fra en rekke forskningsprosjekter og utredningsarbeider innenfor det
utdanningsvitenskapelige feltet.