Våren 2023 redigerte vi boka Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets
muligheter. For første gong på mange år vert ny forsking på
skulebibliotekfeltet formidla på norsk. I det følgande vil vi presentere
bibliotekarar sine erfaringar med samarbeid, med grunnlag i kapittelet
«Samarbeid mellom skolebibliotekar og lærer: Formelt eller uformelt?» (Bøyum,
2023b). For å synleggjere poenga betre trekker vi fram døme frå to andre
tekstar frå boka (Hagen, 2023; Olsen & Tveit, 2023).
Men kva er skulebiblioteket si rolle i skulen? Grovt sett
kan vi dele dette inn i tre hovudfunksjonar (sjå t.d. Bergan, 2023 og Oslo
kommune sin skulebibliotekstandard):
- Styrke leseopplæringa og med det evna til
kritisk lesing på alle nivå i skulen. Leselyst er ein viktig premiss for dette
(Pihl, 2023).
- Undervise i informasjonssøking og kjeldekritikk (= informasjonskompetanse [se note 1], sjå Bøyum, 2023a).
- Skape ein god lærearena og verestad for elevane
(sjå Evjen, 2023).
I opplæringslova (1998) vert det slått fast at alle elevar
skal ha tilgang til skulebibliotek, og i det nye forslaget til forskrift vert
det presisert at biblioteket skal vere særskild tilrettelagt for skulen.
Ein føresetnad for
tilrettelegging og aktiv bruk i undervisninga er eit godt samarbeid mellom
lærar og skulebibliotekar, med støtte frå rektor (Centerwall, 2022; Eri, 2018;
Merga mfl., 2021).
Korleis bibliotekarane opplever samarbeidet
Bøyum (2023) gjennomførte 12 semistrukturerte
djupneintervju med bibliotekarar på vidaregåande skular – spreidd rundt i heile
landet. Funn frå slike intervju kan ikkje generaliserast, men dei får fram
refleksjonar og tankar om kva erfaring desse skulebibliotekarane har med
samarbeid på sin skule.
I denne artikkelen vil vi presentere døme på
samarbeidsprosjekt som kom fram i intervjua, og med det kva rolle bibliotekaren
kan ha i skulen sin infrastruktur for læring. Vidare vert det òg drøfta kva
ansvar rektor har for å legge til rette for gode samarbeidsprosjekt.
Bibliotekarar og lærarar er to profesjonar med lange
tradisjonar for samarbeid (Tveit & Frisvold, 2023). Trass ulik utdanning og
ulike arbeidsmåtar har begge profesjonane likevel alltid hatt felles mål:
litteratur- og kunnskapsformidling til beste for elevane.
Alle informantane som vart intervjua, var involverte i
fleire fag og prosjekt i skulen og hadde eit sterkt fagleg engasjement for å
bidra til god læring for elevane. Skulebibliotekarane hadde òg god kunnskap om
både nasjonale og lokale styringsdokument og årsplanar knytte til enkelte fag
(sjå Fredwall, 2023 om bibliotekets plass i fagfornyinga).
Samarbeidet var ofte kome i gang ved bibliotekaren sitt
initiativ, men nokre fortalde òg om lærarar som inviterte bibliotekaren til
samarbeid. For å vise ulike nivå av samarbeid som held på, har vi brukt ein
modell Montiel-Overall (2005) har utvikla. Ho opererer med desse nivåa av
samarbeid: koordinering, samvirke, samarbeid og integrert læreplan. (Omsetjinga til norsk er vår
eiga.)
Koordinering (coordination)
Bibliotekaren koordinerer aktivitetar i eit fag, legg til
rette for både faglege og sosiale arrangement, reserverer rom, stiller ut bøker
i ein fagleg kontekst m.m. Slikt samarbeid krev ikkje meir enn at lærar og
bibliotekar har snakka saman, eller at bibliotekaren veit kva som skjer på
skulen. Koordinering av aktivitetar på dette lågaste nivået fører ikkje i seg
sjølv til læringsutbytte hos elevane.
Alle informantane laga utstillingar, mellom anna med
nynorske romanar når eit trinn har bruk for det, eller legg til rette for
elevutstillingar. Skulebibliotekaren kan ha fått informasjon via Teams, eller
fått tips av ein lærar. Ein av informantane fortalde at hen kvart år
organiserte klassebesøk hos det lokale folkebiblioteket i samband med at eit
trinn hadde lokalhistorie. To andre fortalde at dei organiserte besøk av
foredragshaldarar som til dømes Snorre Valen (redaktør i Trønderdebatt) i
samband med eit samfunnsfagsprosjekt. Skulebibliotekaren er då ikkje involvert
i sjølve undervisningsopplegget.
Skulebibliotekarane var
òg involverte i aktivitetar knytt til elevane si fritid eller til styrking av
det psykososiale miljøet i skulen. Dei samarbeidde med miljøarbeidar eller
helsesjukepleiar om å arrangere sosiale samankome; frå strikkeklubbar til spelkveldar
eller gruppesamtalar for elevar som strever med psykisk uhelse. Sidanmange
opplever skulebiblioteket som ei nøytral sone, fri for vurdering (Evjen, 2023),
er dette ein aktuell arena for denne type arrangement.
Samvirke (cooperation)
Skulebibliotekarar og lærarar deler mål for undervisninga,
men på dette nivået treng dei ikkje å vere involverte i felles planlegging
eller evaluering. Begge bidrar med sin spesialkunnskap, men bibliotekarane gjer
ei avgrensa oppgåve innafor det fagleg opplegget.
Ein av informantane var involvert i eit årleg skriveprosjekt
for første trinn på både yrkesfag og studieførebuande. I løpet av ei veke
skulle elevane jobbe med skriving på mange ulike plan, lære seg om filstruktur,
litt kjeldekritikk osb. Dei første åra var bibliotekaren med i
planleggingsarbeidet saman med lærarane, men no vart hen automatisk ført opp i
timeplanen. Bibliotekaren si oppgåve under dagane var godt integrert i
opplegget, men avgrensa til ein kort presentasjon om kjeldekritikk og bruk av
referanseverktøyet i Word, der elevane løyste
oppgåver. Bibliotekaren uttrykker at «det er en fin måte å faktisk vise meg
fram som mer enn bibliotekar». Å delta på slike store fellesprosjekt der
lærarar frå ulike fagfelt er med, opnar dører for fleire samarbeidsprosjekt.
Bibliotekaren vart seinare invitert til å følge opp kjeldekritikkundervisninga
i samband med ei oppgåve idrettsklassen hadde i det tverrfaglege temaet folkehelse og livsmeistring. Der jobba hen vidare med
«fake news og konspirasjonsteorier og falske videoer».
Ein annan skulebibliotekar med brei kompetanse på dataspel
deltok ofte i møter med lærarane og presenterte ulike spel som kunne bidra til
å nå mål i læreplanen på yrkesfag. Hen var den som gjennomførte undervisninga
der spel var i bruk. Dette kunne til dømes vere skytespel i matematikktimane
«hvor gutta plutselig har lært seg prosentregning», eller VR-programvare
tilpassa frisørfaget.
I kapittelet «Intensiv lesing på yrkesfag» vert eit
leseprosjekt med elevar på førstetrinnet i yrkesfag undersøkt (Olsen &
Tveit, 2023). Prosjektet vart oppretta etter inspirasjon av ei eldsjel blant
lærarane. Elevane skulle lese ein skuletime kvar dag i 6 veker i bøker dei
valde sjølv. Målet var dels praktisk, dels idealistisk: betre leseferdigheit
gjev meir meistring i mange skulefag, og det var òg eit mål at elevane skulle
verte kjende med nye perspektiv ved å tre ut av si vanlege verd og få innblikk
i andre sine tenkemåtar gjennom lesing. Prosjektet hadde mange kvalitetar når
det gjaldt samarbeid; både leiinga, lærarane og bibliotekarane var involverte
aktørar med ulike ansvarsområde, men dei arbeidde saman mot felles mål med eit
skriftleg styringsgrunnlag. Leiinga såg til at leseprosjektet vart
implementert, og sytte for at biblioteket hadde budsjett til å kjøpe inn ny
litteratur. Bibliotekarane gav kvar av yrkesfagklassene ei orientering der dei
presenterte aktuelle bøker og snakka om gleda ved å lese, dei laga utstillingar
og formidla bøker til kvar enkelt elev så langt tida rakk. Lærarane som hadde
klassene i lesetimane, skulle sjølv lese, halde ro i timen og halde kontakten
med bibliotekarane om elevane sitt bokval. Med desse tre kategoriane aktørar
mobiliserte i eit samarbeid, vert det heilskap og samanheng i arbeidet, sidan
alle veit kva dei skal gjere og kvifor. Det vart lese! Prosjektet gjekk i
fleire år, men effekten har ikkje vorte målt i seinare år.
Samarbeid (collaboration/Integrated Instruction)
Samarbeid om undervisning på dette nivået involverer lærar
og bibliotekar i felles tenking, planlegging og evaluering. Det er eit djupt
tillitsfullt og likeverdig samarbeid der dei deler visjon og undervisningsmål
for faget. Undervisninga bibliotekaren står for, er godt integrert i faget og
kan gjerne gå over tid. Både lærar og bibliotekar bidrar med sin ekspertise og
skaper eit heilskapleg undervisningsopplegg gjennom det Eri (2018) kallar partnarskap for læring.
Eit godt døme her er Holbergprisen [se note 2] som Ingrid Svennevig Hagen, skulebibliotekar ved Elvebakken videregående skole,
er involvert i (Hagen, 2023). Bibliotekaren er tidleg med i
planleggingsprosessen og har ulike roller gjennom heile prosjektperioden. Her
handlar det om å utnytte kvar einskild sin kompetanse og ferdigheiter og bygge
eit godt og tett lag rundt elevane gjennom forskingsprosessen deira. Hagen
presenterer litteratur for elevane, underviser i informasjonssøk og kjeldebruk,
og ho er med på vurdering av elevtekstar og seinare rettleiing av elevane som
går vidare til finalen. Gjennom prosjektperioden vert skulebiblioteket brukt
som ein god læringsarena, og på den måten møter og opplever elevane mange ulike
sider ved skulebiblioteket. Førre gong Elvebakken var involvert i
Holbergprisen, var Hagen òg med på prisutdelinga. Dette viser at
skulebibliotekaren er godt integrert i eit profesjonsfellesskap og er ein
viktig bidragsytar i å nå målet med prosjektet. Hagen trekker fram at elevane
gjennom prosjektet lærer å bruke fleire kjelder enn Google og SNL, og nemner
særskilde ressursar som Nasjonalbiblioteket og Atekst. Dette stadfester det som
kom fram i ei undersøking om kva kjelder elevar bruker i skulearbeidet (Bøyum,
2023a). I eit slikt samarbeidsprosjekt får læraren og skulebibliotekaren
gjensidig kjennskap til den andre sin kompetanse, noko som fører til delt
forståing for kva dei ulike profesjonane kan bidra med (Centerwall, 2022;
Merga, 2019a).
Integrert læreplan (Integrated Curriculum)
Samarbeid på dette høgste nivået krev at skulebibliotekaren
er involvert i det meir heilskaplege planleggingsarbeidet for skulen. For at
det skal vere mogleg, må skulebibliotekaren ha solid støtte frå rektor, vere
godt integrert i profesjonsfellesskapet på skulen og ha ressursar for å kunne
gjennomføre samarbeidsprosjekta. Bibliotekaren si oppgåve vil til dømes vere å
sørge for at elevane utviklar informasjonskompetanse i løpet av dei tre åra på
vidaregåande. Gjennom djup kjennskap til LK20 kan bibliotekaren foreslå korleis
når denne undervisninga er relevant i dei ulike faga og ulike trinna.
Dette siste nivået i modellen er ressurskrevjande. Det vil
lett gå ut over andre oppgåver, slik Limberg mfl. (2021) diskuterer. Difor var
det ikkje overraskande at det ikkje kom fram døme på dette nivået i intervjua
med dei tolv skulebibliotekarane.
Kort oppsummering av samarbeidsformer i bruk
Undervisningsoppgåvene informantane fortalde om, låg ein
stad mellom samvirke og samarbeid, men alle
koordinerte oppgåver. Skulebibliotekarane forankra undervisning og
aktivitetar i nasjonale og lokale styringsdokument for skulen, ein kunnskap
Montiel-Overall (2005) tillegg nivåa samarbeid
og integrert læreplan. Koordinering av
aktivitetar og samarbeid på samvirkenivå kan føre til at elevar og lærarar vert
kjend med bibliotektenestene og i neste omgang bruker tenestene i
læringsarbeidet slik bibliotekaren som var involvert i skriveprosjektet,
fortalde. Difor er vi samd med Merga mfl. (2021) om at aktivitetar på fleire
nivå er viktig for å synleggjere kva bibliotekaren kan tilføre undervisninga.
Korleis legge til rette for samarbeid?
Organisasjonsstruktur, kva for
møter bibliotekaren deltek i, og om skulebiblioteket sine oppgåver er nedfelt i
skuleplanar, er viktige faktorar for samarbeid. Dette synleggjer i kva grad
bibliotekaren er integrert i skulen sin infrastruktur for læring (Bøyum,
2023c; Centerwall & Nolin, 2019; Jacobsen & Thorsvik, 2019). Rektor har ei nøkkelrolle når gjeld å formalisere dette.
Både i Noreg og internasjonalt er det vorte ein slags
gullstandard for skulebibliotekarane å rapportere til rektor eller ein annan
skuleleiar, noko som er lovfesta i Sverige (Centerwall & Nolin, 2019). Seks
av skulebibliotekarane var plasserte rett under rektor eller assisterande
rektor, noko fleire opplevde som positivt, fordi det forenkla tilgang til
informasjon om aktivitetar og avgjerder om til dømes innkjøp. Likevel opplevde
nokre at det var ei ulempe å vere organisert utanfor lærarkollegiet, fordi dei
då vart organiserte saman med administrativt personale og mista verdifull
informasjon.
Dei som var organiserte i ein av fagseksjonane, opplevde at
det gav dei ein unik posisjon med tilgang til fagleg diskusjon og samarbeid med
lærarane innan eigen seksjon. Slik organisering gjorde at bibliotekarane kjende
seg som ein del av profesjonsfellesskapet på skulen. Ulempa er at samarbeid med
andre seksjonar vart vanskeleggjort. Intervjua med dei tolv bibliotekarane
tydeleggjorde ikkje nokon optimal organisatorisk plassering for
skulebiblioteket.
Uavhengig av organisatorisk plassering gav fleire uttrykk
for kor viktig det var at rektor viste interesse for skulebiblioteket sine
oppgåver, anerkjende bibliotekaren sin kompetanse og var oppteken av at
skulebiblioteket skulle bli brukt aktivt i undervisninga. Ein god personleg
relasjon til rektor og leiinga ved skulen kan vere eit godt alternativ til
formell organisering. Nokre av
skulebibliotekarane opplevde manglande interesse, og til og med motstand, frå
rektor, slik òg Centerwall og Nolin (2019) viser.
Det førre nemnde årlege leseprosjektet hadde støtte hos
leiinga, men Olsen og Tveit (2023) viser at etter ti år med leseprosjekt var
situasjonen endra. Spørjeundersøkingar og intervju med elevar, bibliotekarar og
lærarar viste at medan somme lærarar stadig var inspirerte, var det fleire av
dei nytilsette som ikkje heilt forstod poenget med prosjektet. Mangel på felles
forståing for formålet med prosjektet førte til at enkelte lærarar direkte
motarbeidde det, noko elevane kommenterte. Bibliotekarane kjende seg aleine att
med leseprosjektet, som fleire no oppfatta som «biblioteket sitt prosjekt».
Leiinga ved skulen var likevel stadig overtydd om at prosjektet fungerte godt,
og kjende ikkje til at det vart prioritert bort. Her ser vi at når samarbeidet
ikkje er forankra hos alle aktørane, kan det forvitre. Dette viser at gode
samarbeidsprosjekt treng meir enn berre verbal støtte frå leiinga.
Lik utdanning forenklar
kommunikasjon (Jacobsen & Thorsvik, 2019). Ingen av informantane hadde
lærar- eller lektorutdanning, noko som kan forklare den uklare posisjonen
bibliotekaren har, ifølge Merga mfl. (2019). Fleire av informantane hadde ein
kollega med lærarbakgrunn i skulebiblioteket, utan at det såg ut til å styrke
samarbeidet vesentleg. Informantane var uansett godt utdanna, både innan
bibliotek- og informasjonsfag, pedagogisk vidareutdanning, og for fem av dei
inkluderte dette masterutdanning.
Formelle informasjonskanalar
Ein grunnleggande verdi for
bibliotekarar er at alle elevar skal ha lik tilgang til informasjonsressursar
og litteratur (Centerwall, 2022). For å
sikre dette hevdar Thomas Eri (2018) at krav til samarbeid må vere nedfelt i
nasjonale lover, skulens strategiske dokument og fagplanar. Då vil arbeidet
vere meir føreseieleg for bibliotekarane, men òg for rektor og lærarar (Eri
& Pihl, 2017). Å formalisere oppgåver gjennom planverket vil synleggjere
biblioteket si rolle i skulen, men kan òg motverke tilfeldige nedskjeringar på
personal- og mediebudsjettet, noko som skjer der rektor og skuleleiinga ikkje
fullt ut forstår kva rolle biblioteket kan ha (Merga, 2019).
Berre éin av informantane fortel at det i skulen sine
strategiske planar var nemnt at skulebiblioteket skulle brukast aktivt i
undervisninga, «men når det ikke er mer spesifikt enn det, så blir det jo ikke
rare greiene», konkluderte hen. Strategiske planar har lite for seg om dei
ikkje vert aktivt følgde opp. Informantane la ikkje mykje arbeid i å verte
innlemma i skulens plandokument. Dei grunngjev dette både med at dei hadde
samarbeidsprosjekt som rusla og gjekk, men òg at dei kunne kjenne på at det var
ein tapt kamp.
Det viktige er at bibliotekarane får god tilgang til
informasjon og forum der avgjerder om undervisninga vert tatt. Møter med
lærarane vart opplevd som relevant av informantane. Felles planleggingsmøte for
skulen var nyttige å vere med på og gav høve til å informere om
skulebiblioteket sine tenester. Likevel hadde mange ei kjensle av at rektor
ikkje heilt visste kva oppgåver hen skulle gje bibliotekaren når dei skulle
arbeide med undervisningsplanlegging. På den måten vart den noko uklare
posisjonen skulebibliotekaren har i skulen, stadfesta (sjå òg Merga, 2019).
Teams var ein viktig informasjonskanal for
skulebibliotekarane. Dei deltok i mange ulike grupper og overvaka aktivitetar
og informasjon og kunne slik halde seg orientert og legge til rette for både
aktivitetar og innkjøp som var relevante for elevane si læring.
Start med årsplanen for skulen!
Skulebiblioteket kan ikkje berre vere eit slags symbol på
intensjonen i lova om at elevar skal ha tilgang til bibliotek. Det er rektor si
oppgåve å sørge for at skulebibliotekaren vert godt integrert i
skuleorganisasjonen. Ein stad å starte samarbeidsprosjekt på er å inkludere
bibliotekaren i arbeidet med årsplanen for skulen.
Dessverre vert det ikkje rapportert inn styringsdata frå
skulebiblioteket sine aktivitetar. Dette fører ofte til at rektor eller
skuleeigar ikkje spør etter kva som skjer i biblioteket. Det vert opp til den
enkelte rektor å løyve midlar og sørge for å ha eit godt bibliotek.
Gode skulebibliotektenester krev både tid og ressursar. I
fleire år har Utdanningsdirektoratet løyvd midlar til lesestimuleringstiltak i
skulen. Ikkje overraskande viser evalueringa at desse midlane bidrogS positivt
til både tilgang til og bruk av skulebiblioteket (Hauge mfl., 2021).
Til slutt er det på sin plass å summere opp med at dei
fleste skulebibliotekarane uttalte seg svært positivt om arbeidet som
skulebibliotekar. Det var spesielt møta med elevane som gjorde arbeidet
meiningsfullt, men historia om det får verte ein annan studie.
Notar
1 Informasjonskompetanse
betyr å kunne søke, vurdere og bruke informasjon på ein etisk måte i ein fagleg
kontekst (Limberg 2021), nært knytt til utforsking og kritisk lesing i LK20.
2 Nasjonal
forskingskonkurranse for elevar i vidaregåande skule.
Det har vist seg at elevenes evne
til å lese, lære, løse problemer og utnytte informasjons- ogS kommunikasjonsteknologi blir bedre hvis skolebibliotekarer og lærere
samarbeider.
Skolebibliotekmanifestet.
UNESCO/IFLA, 1999.
Litteratur
Bergan,
C. (2023).
En skolebibliotekstandard blir til: Skolebibliotekstandard for Oslo kommune. I:
I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets
muligheter.
ABM Media.
Bøyum,
I.
(2023a). Finne, bruke og vurdere informasjon til skolearbeidet. I: I. Bøyum
& Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (s. 285–313). ABM
Media.
Bøyum,
I.
(2023b). Samarbeid mellom skolebibliotekar og lærer: Formelt eller uformelt?.
I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets
muligheter
(s. 99–124). ABM Media.
Bøyum, I. (2023c). Which
Formal and Informal Structures Constrain and Enable Collaboration Between
School Librarians and Teachers? Conference
Proceedings Flourishing School Libraries: Research, Policy, and Practice.
https://doi.org/10.29173/iasl8772
Centerwall,
U. (2022).
Att ta plats och göra
skillnad: Skolbibliotekariepraktiker i framgångsrika verksamheter, doktoravhandling,
University of Borås. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hb:diva-27634
Centerwall, U. & Nolin, J. (2019).
Using an Infrastructure Perspective to Conceptualise the Visibility of School
Libraries in Sweden. Information Research: An
International Electronic Journal, 24(3).
https://eric.ed.gov/?id=EJ1229380
Eri, T. (2018). Teacher
and librarian partnerships in literacy education: Contradictions, Barriers and
Opportunities, doktoravhandling.
https://www.duo.uio.no/handle/10852/65466
Eri, T. & Pihl, J.
(2017). The challenge of sustaining change: Contradictions within the
development of teacher and librarian collaboration. Educational Action Research, 25(2), 239–255.
https://doi.org/10.1080/09650792.2016.1147366
Evjen,
S. (2023).
Pusterommet: Romlige og sosiale kvaliteter i skolebiblioteket. I: I. Bøyum
& Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (s. 285–313). ABM
Media.
Fredwall, I.E. (2023).
Skolebibliotekets betydning i fagfornyelsen. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit
(red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets
muligheter (s. 39–59). ABM Media.
Hagen,
I.S.
(2023). Å jobbe med informasjonskompetanse i skolebiblioteket – eleven som
forsker, bibliotekaren som veileder. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking:
Skolebibliotekets muligheter. ABM Media.
Hauge,
E.S., Boysen, K.R. & Knutsen, V.S. (2021). Evaluering av tilskudd til skolebibliotek. Oxford Research AS.
Jacobsen,
D.I. & Thorsvik, J. (2019). Hvordan organisasjoner fungerer (5. utgave).
Fagbokforlaget.
Limberg,
L., Hultgren, F. & Johansson, M. (2021). Lärande och informationssöking. I: L.
Limberg, F. Hultgren & M. Johansson (red.), Skolbibliotek och lärande (s. 45–72). Studentlitteratur.
Merga, M.K.
(2019). Collaborating With Teacher Librarians to Support Adolescents’ Literacy
and Literature Learning. Journal of Adolescent & Adult
Literacy, 63(1),
65–72. https://doi.org/10.1002/jaal.958
Merga, M.K., Roni, S. M., Loh, C.
E. & Malpique, A.
(2021). Revisiting Collaboration Within and Beyond the School Library: New Ways
of Measuring Effectiveness. Journal of
Library Administration,
61(3), 332–346.
https://doi.org/10.1080/01930826.2021.1883370
Montiel-Overall, P.
(2005). Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians. School
Library Media Research, 8.
https://eric.ed.gov/?id=ej965627
Olsen, H.K. & Tveit, Å.K.
(2023). Intensiv
lesing på videregående skole. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking:
Skolebibliotekets muligheter (s. 285–313). ABM Media.
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande
opplæringa.
Kunnskapsdepartementet. https://lovdata.no
Pihl,
J.
(2023). Lystlesingens betydning. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Skolebiblioteket: Rom for utforsking og
lesing.
ABM Media.
Tveit, Å.K. &
Frisvold, Ø.
(2023). Skolebibliotek eller barnebibliotek: En historie om å falle mellom to
lover og to profesjoner. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking:
Skolebibliotekets muligheter. ABM Media.
Om forfatterne
Idunn Bøyum er førstelektor ved Institutt for arkiv-,
bibliotek- og informasjonsfag på OsloMet – storbyuniversitetet. Tema for hennar
praksis, forsking og undervisning i over 35 år har vore bibliotekarens
undervisnings- og rettleiingsoppdrag. I 2023 var ho medredaktør på boka Rom
for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter.
Åse Kristine Tveit er førsteamanuensis ved Institutt for arkiv-,
bibliotek- og informasjonsfag på OsloMet − storbyuniversitetet. Ho underviser
og forskar i litteratursosiologiske emne, spesielt barnelitteratur og lesing.
Åse har tidlegare arbeidd i mange år som bibliotekar. Saman med Idunn Bøyum har
ho redigert boka Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (2023).
