Skulebibliotekar og lærar − fire nivå for samarbeid 

Våren 2023 redigerte vi boka Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter. For første gong på mange år vert ny forsking på skulebibliotekfeltet formidla på norsk. I det følg­ande vil vi presentere bibliotekarar sine erfaringar med samarbeid, med grunnlag i kapittelet «Samarbeid mellom skolebibliotekar og lærer: Formelt eller uformelt?» (Bøyum, 2023b). For å synleggjere poenga betre trekker vi fram døme frå to andre tekstar frå boka (Hagen, 2023; Olsen & Tveit, 2023).

Men kva er skulebiblioteket si rolle i skulen? Grovt sett kan vi dele dette inn i tre hovudfunksjonar (sjå t.d. Bergan, 2023 og Oslo kommune sin skulebibliotekstandard):

• Styrke leseopplæringa og med det evna til kritisk lesing på alle nivå i skulen. Leselyst er ein viktig premiss for dette (Pihl, 2023).
• Undervise i informasjonssøking og kjeldekritikk (= informasjonskompetanse [se note 1], sjå Bøyum, 2023a).
• Skape ein god lærearena og verestad for elevane (sjå Evjen, 2023).

I opplæringslova (1998) vert det slått fast at alle elevar skal ha tilgang til skulebibliotek, og i det nye forslaget til forskrift vert det presisert at biblioteket skal vere særskild tilrettelagt for skulen.

Ein føresetnad for tilrettelegging og aktiv bruk i undervisninga er eit godt samarbeid mellom lærar og skulebibliotekar, med støtte frå rektor (Centerwall, 2022; Eri, 2018; Merga mfl., 2021).

Korleis bibliotekarane opplever samarbeidet

Bøyum (2023) gjennomførte 12 semi­strukturerte djupneintervju med bibliotekarar på vidaregåande skular – spreidd rundt i heile landet. Funn frå slike intervju kan ikkje generaliserast, men dei får fram refleksjonar og tankar om kva erfaring desse skulebibliotekarane har med samarbeid på sin skule.

I denne artikkelen vil vi presentere døme på samarbeidsprosjekt som kom fram i intervjua, og med det kva rolle bibliotekaren kan ha i skulen sin infrastruktur for læring. Vidare vert det òg drøfta kva ansvar rektor har for å legge til rette for gode samarbeidsprosjekt.

Bibliotekarar og lærarar er to profesjonar med lange tradisjonar for samarbeid (Tveit & Frisvold, 2023). Trass ulik utdanning og ulike arbeidsmåtar har begge profesjonane likevel alltid hatt felles mål: litteratur- og kunnskapsformidling til beste for elevane.

Alle informantane som vart intervjua, var involverte i fleire fag og prosjekt i skulen og hadde eit sterkt fagleg engasjement for å bidra til god læring for elevane. Skulebibliotekarane hadde òg god kunnskap om både nasjonale og lokale styringsdokument og årsplanar knytte til enkelte fag (sjå Fredwall, 2023 om bibliotekets plass i fagfornyinga).

Samarbeidet var ofte kome i gang ved bibliotekaren sitt initiativ, men nokre fortalde òg om lærarar som inviterte bibliotekaren til samarbeid. For å vise ulike nivå av samarbeid som held på, har vi brukt ein modell Montiel-Overall (2005) har utvikla. Ho opererer med desse nivåa av samarbeid: koordinering, samvirke, samarbeid og integrert læreplan. (Omsetjinga til norsk er vår eiga.)

Koordinering (coordination)

Bibliotekaren koordinerer aktivitetar i eit fag, legg til rette for både faglege og sosiale arrangement, reserverer rom, stiller ut bøker i ein fagleg kontekst m.m. Slikt samarbeid krev ikkje meir enn at lærar og bibliotekar har snakka saman, eller at bibliotekaren veit kva som skjer på skulen. Koordinering av aktivitetar på dette lågaste nivået fører ikkje i seg sjølv til læringsutbytte hos elevane.

Alle informantane laga utstillingar, mellom anna med nynorske romanar når eit trinn har bruk for det, eller legg til rette for elevutstillingar. Skulebibliotekaren kan ha fått informasjon via Teams, eller fått tips av ein lærar. Ein av informantane fortalde at hen kvart år organiserte klassebesøk hos det lokale folkebiblioteket i samband med at eit trinn hadde lokalhistorie. To andre fortalde at dei organiserte besøk av foredragshaldarar som til dømes Snorre Valen (redaktør i Trønderdebatt) i samband med eit samfunnsfagsprosjekt. Skulebibliotekaren er då ikkje involvert i sjølve undervisningsopplegget.

Skulebibliotekarane var òg involverte i aktivitetar knytt til elevane si fritid eller til styrking av det psykososiale miljøet i skulen. Dei samarbeidde med miljøarbeidar eller helsesjukepleiar om å arrangere sosiale samankome; frå strikkeklubbar til spelkveldar eller gruppesamtalar for elevar som strever med psykisk uhelse. Sidanmange opplever skulebiblioteket som ei nøytral sone, fri for vurdering (Evjen, 2023), er dette ein aktuell arena for denne type arrangement.

Samvirke (cooperation)

Skulebibliotekarar og lærarar deler mål for undervisninga, men på dette nivået treng dei ikkje å vere involverte i felles planlegging eller evaluering. Begge bidrar med sin spesialkunnskap, men bibliotekarane gjer ei avgrensa oppgåve innafor det fagleg opplegget.

Ein av informantane var involvert i eit årleg skriveprosjekt for første trinn på både yrkesfag og studieførebuande. I løpet av ei veke skulle elevane jobbe med skriving på mange ulike plan, lære seg om filstruktur, litt kjeldekritikk osb. Dei første åra var bibliotekaren med i planleggingsarbeidet saman med lærarane, men no vart hen automatisk ført opp i timeplanen. Bibliotekaren si oppgåve under dagane var godt integrert i opplegget, men avgrensa til ein kort presentasjon om kjeldekritikk og bruk av referanseverktøyet i Word, der elevane løyste oppgåver. Bibliotekaren uttrykker at «det er en fin måte å faktisk vise meg fram som mer enn bibliotekar». Å delta på slike store fellesprosjekt der lærarar frå ulike fagfelt er med, opnar dører for fleire samarbeidsprosjekt. Bibliotekaren vart seinare invitert til å følge opp kjeldekritikkundervisninga i samband med ei oppgåve idrettsklassen hadde i det tverrfaglege temaet folkehelse og livsmeistring. Der jobba hen vidare med «fake news og konspirasjonsteorier og falske videoer».

Ein annan skulebibliotekar med brei kompetanse på dataspel deltok ofte i møter med lærarane og presenterte ulike spel som kunne bidra til å nå mål i læreplanen på yrkesfag. Hen var den som gjennomførte undervisninga der spel var i bruk. Dette kunne til dømes vere skytespel i matematikktimane «hvor gutta plutselig har lært seg prosentregning», eller VR-programvare tilpassa frisørfaget.

I kapittelet «Intensiv lesing på yrkesfag» vert eit leseprosjekt med elevar på førstetrinnet i yrkesfag undersøkt (Olsen & Tveit, 2023). Prosjektet vart oppretta etter inspirasjon av ei eldsjel blant lærarane. Elevane skulle lese ein skuletime kvar dag i 6 veker i bøker dei valde sjølv. Målet var dels praktisk, dels idealistisk: betre leseferdigheit gjev meir meistring i mange skulefag, og det var òg eit mål at elevane skulle verte kjende med nye perspektiv ved å tre ut av si vanlege verd og få innblikk i andre sine tenkemåtar gjennom lesing. Prosjektet hadde mange kvalitetar når det gjaldt samarbeid; både leiinga, lærarane og bibliotekarane var involverte aktørar med ulike ansvarsområde, men dei arbeidde saman mot felles mål med eit skriftleg styringsgrunnlag. Leiinga såg til at leseprosjektet vart implementert, og sytte for at biblioteket hadde budsjett til å kjøpe inn ny litteratur. Bibliotekarane gav kvar av yrkesfagklassene ei orientering der dei presenterte aktuelle bøker og snakka om gleda ved å lese, dei laga utstillingar og formidla bøker til kvar enkelt elev så langt tida rakk. Lærarane som hadde klassene i lesetimane, skulle sjølv lese, halde ro i timen og halde kontakten med bibliotekarane om elevane sitt bokval. Med desse tre kategoriane aktørar mobiliserte i eit samarbeid, vert det heilskap og samanheng i arbeidet, sidan alle veit kva dei skal gjere og kvifor. Det vart lese! Prosjektet gjekk i fleire år, men effekten har ikkje vorte målt i seinare år.

Samarbeid (collaboration/Integrated Instruction)

Samarbeid om undervisning på dette nivået involverer lærar og bibliotekar i felles tenking, planlegging og evaluering. Det er eit djupt tillitsfullt og likeverdig samarbeid der dei deler visjon og undervisningsmål for faget. Undervisninga bibliotekaren står for, er godt integrert i faget og kan gjerne gå over tid. Både lærar og bibliotekar bidrar med sin ekspertise og skaper eit heilskapleg undervisningsopplegg gjennom det Eri (2018) kallar partnarskap for læring.

Eit godt døme her er Holbergprisen [se note 2] som Ingrid Svennevig Hagen, skulebibliotekar ved Elvebakken videregående skole, er involvert i (Hagen, 2023). Bibliotekaren er tidleg med i planleggingsprosessen og har ulike roller gjennom heile prosjektperioden. Her handlar det om å utnytte kvar einskild sin kompetanse og ferdigheiter og bygge eit godt og tett lag rundt elevane gjennom forskingsprosessen deira. Hagen presenterer litteratur for elevane, underviser i informasjonssøk og kjeldebruk, og ho er med på vurdering av elevtekstar og seinare rettleiing av elevane som går vidare til finalen. Gjennom prosjektperioden vert skulebiblioteket brukt som ein god læringsarena, og på den måten møter og opplever elevane mange ulike sider ved skulebiblioteket. Førre gong Elvebakken var involvert i Holbergprisen, var Hagen òg med på prisutdelinga. Dette viser at skulebibliotekaren er godt integrert i eit profesjonsfellesskap og er ein viktig bidragsytar i å nå målet med prosjektet. Hagen trekker fram at elevane gjennom prosjektet lærer å bruke fleire kjelder enn Google og SNL, og nemner særskilde ressursar som Nasjonalbiblioteket og Atekst. Dette stadfester det som kom fram i ei undersøking om kva kjelder elevar bruker i skulearbeidet (Bøyum, 2023a). I eit slikt samarbeidsprosjekt får læraren og skulebibliotekaren gjensidig kjennskap til den andre sin kompetanse, noko som fører til delt forståing for kva dei ulike profesjonane kan bidra med (Centerwall, 2022; Merga, 2019a).

Integrert læreplan (Integrated Curriculum)

Samarbeid på dette høgste nivået krev at skulebibliotekaren er involvert i det meir heilskaplege planleggingsarbeidet for skulen. For at det skal vere mogleg, må skulebibliotekaren ha solid støtte frå rektor, vere godt integrert i profesjonsfellesskapet på skulen og ha ressursar for å kunne gjennomføre samarbeidsprosjekta. Bibliotekaren si oppgåve vil til dømes vere å sørge for at elevane utviklar informasjonskompetanse i løpet av dei tre åra på vidaregåande. Gjennom djup kjennskap til LK20 kan bibliotekaren foreslå korleis når denne undervisninga er relevant i dei ulike faga og ulike trinna.

Dette siste nivået i modellen er ressurskrevjande. Det vil lett gå ut over andre oppgåver, slik Limberg mfl. (2021) diskuterer. Difor var det ikkje overraskande at det ikkje kom fram døme på dette nivået i intervjua med dei tolv skulebibliotekarane.

Kort oppsummering av samarbeidsformer i bruk

Undervisningsoppgåvene informantane fortalde om, låg ein stad mellom samvirke og samarbeid, men alle koordinerte oppgåver. Skulebibliotekarane forankra undervisning og aktivitetar i nasjonale og lokale styringsdokument for skulen, ein kunnskap Montiel-Overall (2005) tillegg nivåa samarbeid og integrert læreplan. Koordinering av aktivitetar og samarbeid på samvirkenivå kan føre til at elevar og lærarar vert kjend med bibliotektenestene og i neste omgang bruker tenestene i læringsarbeidet slik bibliotekaren som var involvert i skriveprosjektet, fortalde. Difor er vi samd med Merga mfl. (2021) om at aktivitetar på fleire nivå er viktig for å synleggjere kva bibliotekaren kan tilføre undervisninga.

Korleis legge til rette for samarbeid?

Organisasjonsstruktur, kva for møter bibliotekaren deltek i, og om skulebiblioteket sine oppgåver er nedfelt i skuleplanar, er viktige faktorar for samarbeid. Dette synleggjer i kva grad bibliotekaren er integrert i skulen sin infrastruktur for læring (Bøyum, 2023c; Centerwall & Nolin, 2019; Jacobsen & Thorsvik, 2019). Rektor har ei nøkkelrolle når gjeld å formalisere dette.

Både i Noreg og internasjonalt er det vorte ein slags gullstandard for skulebibliotekarane å rapportere til rektor eller ein annan skuleleiar, noko som er lovfesta i Sverige (Centerwall & Nolin, 2019). Seks av skulebibliotekarane var plasserte rett under rektor eller assisterande rektor, noko fleire opplevde som positivt, fordi det forenkla tilgang til informasjon om aktivitetar og avgjerder om til dømes innkjøp. Likevel opplevde nokre at det var ei ulempe å vere organisert utanfor lærarkollegiet, fordi dei då vart organiserte saman med administrativt personale og mista verdifull informasjon.

Dei som var organiserte i ein av fagseksjonane, opplevde at det gav dei ein unik posisjon med tilgang til fagleg diskusjon og samarbeid med lærarane innan eigen seksjon. Slik organisering gjorde at bibliotekarane kjende seg som ein del av profesjonsfellesskapet på skulen. Ulempa er at samarbeid med andre seksjonar vart vanskeleggjort. Intervjua med dei tolv bibliotekarane tydeleggjorde ikkje nokon optimal organisatorisk plassering for skulebiblioteket.

Uavhengig av organisatorisk plassering gav fleire uttrykk for kor viktig det var at rektor viste interesse for skulebiblioteket sine oppgåver, anerkjende bibliotekaren sin kompetanse og var oppteken av at skulebiblioteket skulle bli brukt aktivt i undervisninga. Ein god personleg relasjon til rektor og leiinga ved skulen kan vere eit godt alternativ til formell organisering. Nokre av skulebibliotekarane opplevde manglande interesse, og til og med motstand, frå rektor, slik òg Centerwall og Nolin (2019) viser.

Det førre nemnde årlege leseprosjektet hadde støtte hos leiinga, men Olsen og Tveit (2023) viser at etter ti år med leseprosjekt var situasjonen endra. Spørjeundersøkingar og intervju med elevar, bibliotekarar og lærarar viste at medan somme lærarar stadig var inspirerte, var det fleire av dei nytilsette som ikkje heilt forstod poenget med prosjektet. Mangel på felles forståing for formålet med prosjektet førte til at enkelte lærarar direkte motarbeidde det, noko elevane kommenterte. Bibliotekarane kjende seg aleine att med leseprosjektet, som fleire no oppfatta som «biblioteket sitt prosjekt». Leiinga ved skulen var likevel stadig overtydd om at prosjektet fungerte godt, og kjende ikkje til at det vart prioritert bort. Her ser vi at når samarbeidet ikkje er forankra hos alle aktørane, kan det forvitre. Dette viser at gode samarbeidsprosjekt treng meir enn berre verbal støtte frå leiinga.

Lik utdanning forenklar kommunikasjon (Jacobsen & Thorsvik, 2019). Ingen av informantane hadde lærar- eller lektorutdanning, noko som kan forklare den uklare posisjonen bibliotekaren har, ifølge Merga mfl. (2019). Fleire av informantane hadde ein kollega med lærarbakgrunn i skulebiblioteket, utan at det såg ut til å styrke samarbeidet vesentleg. Informantane var uansett godt utdanna, både innan bibliotek- og informasjonsfag, pedagogisk vidareutdanning, og for fem av dei inkluderte dette masterutdanning.

Formelle informasjonskanalar

Ein grunnleggande verdi for bibliotekarar er at alle elevar skal ha lik tilgang til informasjonsressursar og litteratur (Centerwall, 2022). For å sikre dette hevdar Thomas Eri (2018) at krav til samarbeid må vere nedfelt i nasjonale lover, skulens strategiske dokument og fagplanar. Då vil arbeidet vere meir føreseieleg for bibliotekarane, men òg for rektor og lærarar (Eri & Pihl, 2017). Å formalisere oppgåver gjennom planverket vil synleggjere biblioteket si rolle i skulen, men kan òg motverke tilfeldige nedskjeringar på personal- og mediebudsjettet, noko som skjer der rektor og skuleleiinga ikkje fullt ut forstår kva rolle biblioteket kan ha (Merga, 2019).

Berre éin av informantane fortel at det i skulen sine strategiske planar var nemnt at skulebiblioteket skulle brukast aktivt i undervisninga, «men når det ikke er mer spesifikt enn det, så blir det jo ikke rare greiene», konkluderte hen. Strategiske planar har lite for seg om dei ikkje vert aktivt følgde opp. Informantane la ikkje mykje arbeid i å verte innlemma i skulens plandokument. Dei grunngjev dette både med at dei hadde samarbeidsprosjekt som rusla og gjekk, men òg at dei kunne kjenne på at det var ein tapt kamp.

Det viktige er at bibliotekarane får god tilgang til informasjon og forum der avgjerder om undervisninga vert tatt. Møter med lærarane vart opplevd som relevant av informantane. Felles planleggingsmøte for skulen var nyttige å vere med på og gav høve til å informere om skulebiblioteket sine tenester. Likevel hadde mange ei kjensle av at rektor ikkje heilt visste kva oppgåver hen skulle gje bibliotekaren når dei skulle arbeide med undervisningsplanlegging. På den måten vart den noko uklare posisjonen skulebibliotekaren har i skulen, stadfesta (sjå òg Merga, 2019).

Teams var ein viktig informasjonskanal for skulebibliotekarane. Dei deltok i mange ulike grupper og overvaka aktivitetar og informasjon og kunne slik halde seg orientert og legge til rette for både aktivitetar og innkjøp som var relevante for elevane si læring.

Start med årsplanen for skulen!

Skulebiblioteket kan ikkje berre vere eit slags symbol på intensjonen i lova om at elevar skal ha tilgang til bibliotek. Det er rektor si oppgåve å sørge for at skulebibliotekaren vert godt integrert i skuleorganisasjonen. Ein stad å starte samarbeidsprosjekt på er å inkludere bibliotekaren i arbeidet med årsplanen for skulen.

Dessverre vert det ikkje rapportert inn styringsdata frå skulebiblioteket sine aktivitetar. Dette fører ofte til at rektor eller skuleeigar ikkje spør etter kva som skjer i biblioteket. Det vert opp til den enkelte rektor å løyve midlar og sørge for å ha eit godt bibliotek.

Gode skulebibliotektenester krev både tid og ressursar. I fleire år har Utdanningsdirektoratet løyvd midlar til lesestimuleringstiltak i skulen. Ikkje overraskande viser evalueringa at desse midlane bidrogS positivt til både tilgang til og bruk av skulebiblioteket (Hauge mfl., 2021).

Til slutt er det på sin plass å summere opp med at dei fleste skulebibliotekarane uttalte seg svært positivt om arbeidet som skulebibliotekar. Det var spesielt møta med elevane som gjorde arbeidet meiningsfullt, men historia om det får verte ein annan studie.

Notar

1 Informasjonskompetanse betyr å kunne søke, vurdere og bruke informasjon på ein etisk måte i ein fagleg kontekst (Limberg 2021), nært knytt til utforsking og kritisk lesing i LK20.

2 Nasjonal forskingskonkurranse for elevar i vidaregåande skule.

Det har vist seg at elevenes evne til å lese, lære, løse problemer og utnytte informasjons- ogS kommunikasjonsteknologi blir bedre hvis skolebibliotekarer og lærere samarbeider. 

Skolebibliotekmanifestet. UNESCO/IFLA, 1999.

Litteratur

Bergan, C. (2023). En skolebibliotekstandard blir til: Skolebibliotekstandard for Oslo kommune. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter. ABM Media.

Bøyum, I. (2023a). Finne, bruke og vurdere informasjon til skolearbeidet. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (s. 285–313). ABM Media.

Bøyum, I. (2023b). Samarbeid mellom skolebibliotekar og lærer: Formelt eller uformelt?. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (s. 99–124). ABM Media.

Bøyum, I. (2023c). Which Formal and Informal Structures Constrain and Enable Collaboration Between School Librarians and Teachers? Conference Proceedings Flourishing School Libraries: Research, Policy, and Practice. https://doi.org/10.29173/iasl8772

Centerwall, U. (2022). Att ta plats och göra skillnad: Skolbibliotekariepraktiker i framgångsrika verksamheter, doktoravhandling, University of Borås. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hb:diva-27634

Centerwall, U. & Nolin, J. (2019). Using an Infrastructure Perspective to Conceptualise the Visibility of School Libraries in Sweden. Information Research: An International Electronic Journal, 24(3). https://eric.ed.gov/?id=EJ1229380

Eri, T. (2018). Teacher and librarian partnerships in literacy education: Contradictions, Barriers and Opportunities, doktoravhandling. https://www.duo.uio.no/handle/10852/65466

Eri, T. & Pihl, J. (2017). The challenge of sustaining change: Contradictions within the development of teacher and librarian collaboration. Educational Action Research, 25(2), 239–255. https://doi.org/10.1080/09650792.2016.1147366

Evjen, S. (2023). Pusterommet: Romlige og sosiale kvaliteter i skolebiblioteket. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (s. 285–313). ABM Media.

Fredwall, I.E. (2023). Skolebibliotekets betydning i fagfornyelsen. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (s. 39–59). ABM Media.

Hagen, I.S. (2023). Å jobbe med informasjonskompetanse i skolebiblioteket – eleven som forsker, bibliotekaren som veileder. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter. ABM Media.

Hauge, E.S., Boysen, K.R. & Knutsen, V.S. (2021). Evaluering av tilskudd til skolebibliotek. Oxford Research AS.

Jacobsen, D.I. & Thorsvik, J. (2019). Hvordan organisasjoner fungerer (5. utgave). Fagbokforlaget.

Limberg, L., Hultgren, F. & Johansson, M. (2021). Lärande och informationssöking. I: L. Limberg, F. Hultgren & M. Johansson (red.), Skolbibliotek och lärande (s. 45–72). Studentlitteratur.

Merga, M.K. (2019). Collaborating With Teacher Librarians to Support Adolescents’ Literacy and Literature Learning. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 63(1), 65–72. https://doi.org/10.1002/jaal.958

Merga, M.K., Roni, S. M., Loh, C. E. & Malpique, A. (2021). Revisiting Collaboration Within and Beyond the School Library: New Ways of Measuring Effectiveness. Journal of Library Administration, 61(3), 332–346. https://doi.org/10.1080/01930826.2021.1883370

Montiel-Overall, P. (2005). Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians. School Library Media Research, 8. https://eric.ed.gov/?id=ej965627

Olsen, H.K. & Tveit, Å.K. (2023). Intensiv lesing på videregående skole. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (s. 285–313). ABM Media.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Kunnskapsdepartementet. https://lovdata.no

Pihl, J. (2023). Lystlesingens betydning. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Skolebiblioteket: Rom for utforsking og lesing. ABM Media.

Tveit, Å.K. & Frisvold, Ø. (2023). Skolebibliotek eller barnebibliotek: En historie om å falle mellom to lover og to profesjoner. I: I. Bøyum & Å.K. Tveit (red.), Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter. ABM Media.

Om forfatterne

Idunn Bøyum er førstelektor ved Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag på OsloMet – storbyuniversitetet. Tema for hennar praksis, forsking og undervisning i over 35 år har vore bibliotekarens undervisnings- og rettleiingsoppdrag. I 2023 var ho medredaktør på boka Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter.

Åse Kristine Tveit er førsteamanuensis ved Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag på OsloMet − storbyuniversitetet. Ho underviser og forskar i litteratursosiologiske emne, spesielt barnelitteratur og lesing. Åse har tidlegare arbeidd i mange år som bibliotekar. Saman med Idunn Bøyum har ho redigert boka Rom for lesing og utforsking: Skolebibliotekets muligheter (2023).