Hvordan få til god samarbeidslæring

Gruppearbeid er populært! Når vi snakker med elevene om hvordan de liker å arbeide, eller hva de gjerne skulle gjøre mer av, er gruppearbeid og prosjektarbeid høyt oppe på listen hos mange. At elevene gjerne vil samarbeide med andre og jobbe mer variert, elevstyrt og kreativt, er tydelig.

Samarbeidslæring fremheves også i læreplanen: «Alle skal lære å samarbeide, fungere sammen med andre og utvikle evne til medbestemmelse og medansvar» (Udir LK2020). Arbeid med større og mer komplekse oppgaver over tid, slik en ofte gjør i gruppe- og prosjektarbeider, kan bidra til dybdelæring og også innby til arbeid med tverrfaglige temaer, begge deler sentrale aspekter ved fagfornyelsen (Udir, LK2020).

Samtidig erfarer vi gang på gang at gruppeoppgaver og samarbeid ikke er så enkelt for våre elever på ungdomstrinnet. Konflikter om arbeidsfordeling og om kvaliteten på arbeidet er ganske vanlig, og ofte må læreren inn og overstyre og mekle for at gruppene skal klare å samarbeide. Vi erfarer for eksempel at elevene ikke reflekterer så mye over hva det vil si å samarbeide godt, og over hva som er en rettferdig fordeling av oppgaver. Elevene trenger å utvikle evnen til å samarbeide og samhandle med andre, og læreren må være en aktiv veileder og tilrettelegger i denne prosessen (Kutnick & Blatchford, 2013).

I denne artikkelen vil vi skrive om hvordan vi, en prosjektgruppe sammensatt av lærere, forskere og lærerstudenter, utviklet et rammeverk for gruppesamarbeid. Rammeverket hadde som formål å gjøre elevene mer bevisste på hvordan de kunne samarbeide bedre og reflektere over sin egen rolle i gruppeprosessen. Vi vil presentere rammeverket og sammenfatte erfaringer fra våre tre pilotprosjekter, der vi prøvde ut rammeverket i praksis i våre klasser på ungdomstrinnet. Avslutningsvis vil vi drøfte hvordan rollefordeling og erfaringsdeling i tverrgrupper kan bidra til å øke elevenes læringsutbytte og ferdigheter når det gjelder samarbeid og det å løse problemer underveis.

Samarbeidslæring

Flere tiår med forskning bekrefter mulighetene for økt læringsutbytte gjennom samarbeidslæring. For eksempel mener Johnson & Johnson (2013) at samarbeidslæring gjennom gitte strukturer kan øke elevenes individuelle læringsutbytte betydelig, samtidig som de lærer av hverandre gjennom at de er gjensidig avhengige av hverandre for å kunne løse oppgaven på en god måte.

I samarbeidslæring vektlegges at alle deltakere arbeider med oppgaven eller problemet i sin helhet, det vil si læringsmål, produkt og prosess, og de individuelle bidragene gis i lys av dette (Dillenbourg, 1999). Med andre ord vil elevenes arbeid med å løse oppgaven, altså prosessen, være minst like viktig som resultatet av samarbeidet – produktet. Dette oversatt til en skolekontekst forstås som at det vil være viktig å arbeide med elevenes kompetanse både i samarbeid og i problemløsning (Hesse mfl., 2015).

Begrepet tverrgrupper brukes gjerne for å beskrive samarbeid eller erfaringsdeling på tvers av etablerte grupper. I flere prosjekter innenfor høyere utdanning har tverrgruppemetodikk vært i bruk for å tilrettelegge for samarbeidslæring og sosialisering (Nilsen og Knutsen, 2004, s. 23–44, Christensen, 2011, Haug og Hjelmeland, 2010, s. 22–23). Disse prosjektene viste at organisering i tverrgrupper kan bidra til å ansvarliggjøre gruppedeltakerne, styrke samlet kunnskap og i tillegg har en sosial funksjon. Ved å bruke denne typen organisering i grunnskolen ønsker vi å oppnå noen av de samme effektene.

Bakgrunn for prosjektet

Prosjektgruppen [Note 1] kom sammen høsten 2019 som en av flere grupper i TEACH21st-prosjektet [Note 2]. TEACH21st-prosjektet er støttet av Forskningsrådet og har som formål å utvikle og undersøke undervisningsopplegg som Identifisere samarbeidslæring (både som metode og kompetanseområde) og fagkunnskap (jf. kompetansemål). [Note3] For å sørge for en tett kobling mellom forskningsfeltet og praksisfeltet var prosjektgruppen satt sammen som et Teacher Design Team (TDT) (Becuwe mfl., 2016) og besto av en lærerutdanner, to lærerstudenter, to lærere og en forsker innen feltet problemløsing i samarbeid (Collaborative Problem Solving). Målet for gruppen var å designe et undervisningsopplegg med fokus på problemløsende samarbeid i digitale omgivelser, primært i fagene KRLE og samfunnsfag. Prosjektgruppen har jobbet sammen i to år og har i løpet av perioden utviklet undervisningsdesignet, pilotert det i egne klasser, justert opplegget og gjennomført en ny utprøving det påfølgende året.

Behovet for et rammeverk

Vi startet arbeidet med å diskutere hva vi mente problemløsning innebar i de to fagene. I samfunnsfag og KRLE mener vi at dette i stor grad er knyttet til å arbeide med å finne svar på faglige problemstillinger, særlig når disse er mer komplekse – såkalte rike oppgaver (Johnson mfl., 2014). I oppgaver der svarene ikke er enkelt tilgjengelige (for eksempel lett kan finnes i læreboka), må elevene bruke mange ulike kompetanser for å svare på problemstillingene, blant annet innhente gode kilder, vurdere kildene kritisk, finne relevant informasjon og trekke konklusjoner. De må også produsere et faglig produkt der de må vise det de har lært. Dette krever at elevene gjør faglige valg både om innholdet og formen på det ferdige faglige arbeidet (Luckin, mfl., 2017).

Vi ville vi lage et undervisningsopplegg der elevene skulle jobbe i grupper, og i prosjektgruppen diskuterte vi hvordan vi kunne legge til rette for et autentisk samarbeid mellom elevene, der de opplevde at samarbeid er å gjøre hverandre bedre og spille på hverandres styrker. Med dette som utgangspunkt utviklet vi et rammeverk for samarbeid der tydelig rollefordeling i gruppen og erfaringsdeling på tvers av gruppene er sentrale aspekter.

Rammeverket kan benyttes uavhengig av fag, tema eller hva slags sluttprodukt gruppen jobber med, så lenge det inkluderer rike oppgaver der samarbeid er en fordel. Vi har selv pilotert rammeverket i tre ulike, tverrfaglige gruppeoppgaver.

Rollefordeling

Prosjektgruppen ønsket å lage en vri på den vanlige ansvarsfordelingen i gruppearbeid. Alle elevene skulle ha et eget ansvarsområde, slik at alle skulle føle ansvar for å bidra så godt de kunne i gruppen og for å understreke at alles bidrag var avgjørende for det felles resultatet. Det var viktig for oss at elevene ikke skulle fordele arbeidet slik at de bare jobbet hver for seg med ulike deler av oppgaven, men at de heller hadde mer overordnede ansvarsområder mens de jobbet sammen om det ferdige produktet.

De fire rollene var:

Innholdsansvarlig: ansvar for å kvalitetssikre at det faglige innholdet i prosjektet var riktig, relevant og grundig

Produktansvarlig: ansvar for at gruppens ferdige produkt hadde så god kvalitet som mulig, for eksempel å redigere film, klippe podkast eller jobbe med layout og korrekturlesing av et skriftlig produkt

Kildeansvarlig: ansvar for at gruppen brukte kilder på en hensiktsmessig måte, og for eksempel at kildene gruppen brukte, var troverdige, objektive, nøyaktige og egnet/relevante (TONE-prinsippet)

Samarbeidsansvarlig: ansvar for at gruppen samarbeidet godt, for eksempel at alle kunne komme til orde, at alle bidro godt, samt ta initiativ til å løse eventuelle problemer

I starten av arbeidet gikk læreren grundig gjennom hva en slik ansvarsfordeling innebar, sammen med klassen. Vi la vekt på å forklare elevene at det å ha et ansvarsområde ikke skulle bety at én elev skulle gjøre alt arbeidet, men at denne eleven skulle ha et hovedansvar for at denne delen av arbeidet ble gjennomført, og for at arbeidet og samarbeidet hadde god nok kvalitet.

I starten av arbeidet fikk eleven rollekort med en kort beskrivelse av sine ansvarsområder, i tillegg til en sjekkliste de kunne bruke for å holde kontroll på sine oppgaver. For eksempel skulle eleven med ansvar for innhold sjekke om innholdet var variert og relevant, og at gruppen brukte fagbegreper riktig i det ferdige produktet. Den samarbeidsansvarlige skulle blant annet sjekke om alle på gruppen ble hørt, og ta ansvar for at gruppen snakket sammen for å finne løsninger ved eventuell uenighet.

Tverrgrupper

For å legge enda tydeligere vekt på samarbeidslæringen ønsket vi at elevene i klassen også skulle samarbeide på tvers av gruppene sine. I tverrgruppene skulle elever som hadde samme ansvarsområde i hver sin gruppe, sammen reflektere over sitt ansvarsområde og være til hjelp og støtte for hverandre. Vi dannet derfor fire tverrgrupper, en for hver av de fire ansvarsområdene.

Tverrgruppene hadde to møter (à ca. 20 min) i løpet av prosjektperioden. Til hvert møte hadde læreren forberedt et sett med spørsmål for å styre samtalen mot noen aktuelle problemstillinger, og grep inn i samtalen i den grad det var behov for det. Det var også åpent for at elevene kunne ta opp andre spørsmål, dersom det var behov for det. I det første tverrgruppemøtet skulle elevene blant annet diskutere hvordan de oppfattet sine roller i prosjektet, og hvordan de kunne ivareta sine ansvarsområder på en god måte. Det andre møtet hadde fokus på erfaringsdeling mellom elevene og på å la elevene hjelpe hverandre videre i arbeidet ved å gi hverandre tips og råd. I begge tverrgruppemøtene erfarte vi at lærerens aktive deltakelse i samtalen var avgjørende for om elevene fikk til en grundig og god samtale.

Tverrgruppemodellen er altså laget for å fremme godt samarbeid mellom elevene både innad i gruppene og i hele klassen. Innad i gruppene var rollen som samarbeidsansvarlig sentral, ved at denne rollen la vekt på at elevene selv skulle forsøke å forebygge og løse konflikter. Rollen la også til rette for at elevene kunne snakke mer åpent om hvordan de skulle løse oppgaver sammen, for eksempel ved å spille på hverandres faglige og personlige styrker. Samarbeidet i tverrgrupper la til rette for samarbeid i hele klassen og understreket at målet med gruppeoppgaven var å lære mer og å gjøre hverandre bedre.

Praktisk gjennomføring

Med rammeverket som utgangspunkt utviklet vi to undervisningsopplegg som ble pilotert høsten 2020 på 8. og 10. trinn. På begge trinn var prosjektene knyttet opp mot det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. På 8. trinn skulle elevene lage en holdningskampanje om en selvvalgt politisk sak og gjennom dette lære mer om påvirkning og politikk. På 10. trinn jobbet elevene med temaet «det flerkulturelle samfunn» og skulle lage en podkast der de drøftet problemstillinger innen dette temaet. Erfaringene fra disse pilotstudiene bidro til at vi justerte rammeverket og undervisningsoppleggene.

Høsten 2021 gjennomførte vi et nytt pilotprosjekt med det samme rammeverket med tverrgrupper. Temaet for dette prosjektet var det norske valgsystemet og det politiske landskapet i Norge, også nå med fokus på demokrati og medborgerskap. [Note 4] Dette prosjektet la vekt på kompetansemål i overordnet del og i fagene norsk, matematikk og samfunnsfag. Målet med prosjektet var at elevene skulle utforske politiske standpunkter og lage sitt eget parti gjennom gitte oppgaver.

I forbindelse med dette prosjektet ble elevene intervjuet om sine refleksjoner og erfaringer rundt samarbeid i grupper og tverrgrupper. Intervjuene viste at majoriteten av elevene generelt var positive til samarbeid, og likte godt den arbeidsformen de nå hadde prøvd ut. Intervjuene viste, som vi hadde regnet med, at elevene var opptatt av arbeidsfordeling:

«Fordi ... jeg tror det var det ... for det er egentlig det eneste jeg tenker når man tenker på gruppearbeid, nå må vi fordele oppgaver, nå må vi ikke jobbe sammen ... det er liksom fordele oppgaver sånn at man kan jobbe en og en» (elev05).

Likevel anerkjente elevene at det å kunne samarbeide er en viktig kompetanse i det fremtidige arbeidslivet, noe som overrasket oss litt:

«Det handler jo om å samarbeide liksom og å bli flinke til å kunne samarbeide fordi det er jo ... man må jo gjøre det ganske ofte i livet. Tenker jeg, da.» (elev05).

Likevel var det tydelig at elevene var mest opptatt av produktet og hvilken karakter de skulle få, og ikke nødvendigvis av selve prosessen eller kompetanse i å kunne samarbeide. Elevenes oppfatning rundt tverrgruppenes relevans sprikte noe, de var særlig opptatt av at fordelingen skulle være rettferdig, at alle skulle delta like mye:

«Det pleier jo å gå greit, men jeg synes det handler litt om sånn om at alle skal bidra like mye, om innstillingen til folk. Det handler veldig mye om at noen går med innstillingen 'åh, digg! Nå slipper jeg å gjøre noe' liksom, men da er det jo ikke rart at de ikke gjør noe, fordi da har du liksom bestemt deg på forhånd» (elev01).

Siden elevene fikk karakter på prosjektet, ble de veldig opptatt av at ingen skulle være gratispassasjerer og klarte ikke helt å bli bevisst potensialet som ligger i tverrgruppemodellen. I tillegg spilte andre faktorer som tidspress og sosiale relasjoner med i prosessen.

Oppsummerende refleksjoner

Pilotprosjektene våre med tverrgrupper som rammeverk for samarbeidslæring viser at elevene trenger å øve på samarbeid for å oppnå større læringsutbytte og en dypere forståelse av samarbeid. Samarbeidslæring er ikke bare en ren fordeling av arbeidsoppgaver, der hver elev utfører hver sin del. Det er i tillegg en arbeidsform som kan vise elevene at man lærer bedre og utvikler en bredere kompetanse enn når man arbeider hver for seg.

Dette rammeverket, med samarbeidslæring gjennom tverrgrupper, kan brukes på ulike måter, i flere fag og på alle trinn. Det er en styrke at modellen kan brukes fleksibelt, ettersom elevene da kan arbeide på samme måte mange ganger gjennom skoleløpet. Elevene får dermed reflektert omkring egen læring og eget bidrag inn i gruppearbeidet. Dette er en prosess man må øve på, men vi har tro på at øvelse gjør mester, at elever som øver bevisst på samarbeid gjentatte ganger gjennom skoleløpet, også vil bli bedre og mer bevisste samarbeidspartnere over tid.

En vellykket bruk at rammeverket avhenger av at læreren aktivt legger til rette for at møtene i tverrgruppene blir gjennomført på en god måte. Lærerens deltakelse var blant annet avgjørende for å få til gode diskusjoner i tverrgruppene, og vi opplevde at dette bidro til økt læring og refleksjon hos elevene. Det at vi tok oss tid til diskusjonene tidlig og midtveis i arbeidet, bidro til økt ansvarliggjøring av elevene, og til at de i større grad hadde verktøy til å løse uenigheter og gjennomføre det faglige arbeidet.

Skolen er generelt preget av tidspress, men ved å sette av tid til at elevene reflekterer over egne arbeidsmetoder, vil elevene utvikle en bedre forståelse for hvordan samarbeidslæring vil kunne øke læringsutbyttet for den enkelte og for gruppa. En slik kompetanse er relevant både i det videre skoleløpet og i arbeidslivet.

Noter

1. Knut Aukland (OsloMet), Fazilat Siddiq (USN), Cecilie Kristoffersen (USN), Simon Simchai Hansen (OsloMet), Hanna Diesprong (Bekkestua skole), Sander Hamre (OsloMet)
2. Teaching and Transfer Effects of 21st Century Skills – Collaborative Problem Solving in Digital Environments
3. https://teach21st.usn.no/ og https://prosjektbanken.forskningsradet.no/project/FORISS/283520?Kilde=FORISS&distribution=Ar&chart=bar&calcType=funding&Sprak=no&sortBy=date&sortOrder=desc&resultCount=30&offset=0&Organisasjon.3=AT+SKOG+SA
4. Dette undervisningsopplegget var inspirert av oppgaver fra TV2 Skole. Bekkestua skoles undervisningsopplegg med ressurser ligger på Undervisningsopplegg – TEACH21st: (usn.no)

Litteratur

Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja, R.N., Thys, J. & Castelein, E. (2016). Teacher design teams as a strategy for professional development: The role of the facilitator. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 141–154.

Christensen. H (2011). Profesjonell yrkesutøver i lærende fellesskap. Bedre Skole  nr. 3.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by «collaborative learning»? I: P. Dillenbourg (red.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (s. 1-16). Pergamon, Elsevier Science.

Haug, E. & Hjelmeland, I. (2010). Studentaktive undervisningsmetoder og veiledning i undervisning av deltidsstudenter på vernepleierutdanningen: prosjektrapport, Høgskolen i Østfold.

Hesse, F., Care, E., Buder, J., Sassenberg, K. & Griffin, P. (2015). A framework for teachable collaborative problem solving skills. I: P. Griffin & E. Care (red.), Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach (s. 37–56). Dordrecht: Springer.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1994). Learning together and alone (2. utg.). Englewood, NJ: Prentice-Hall.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Smith, K.A. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3–4), 85–118.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2013). The impact of cooperative, competitive, and individualistic learning environments on achievement. Routledge.

Kutnick, P. & Blatchford, P. (2013). Effective group-work in Primary school classrooms: the SPRinG approach. Dordrecht: Springer.

Luckin, R., Baines, E., Cukorova, M. & Holmes, W. (2017). Solved! Making the case for collaborative problem-solving. London: Nesta.

Nilsen, H. & Knutsen, K. (2004). Med sparsomme midler og uklare odds: oppfølgingstilbud for nyutdanna lærere. Høgskolen i Nesna.

Thorsen, K. (2012) Læringsaktiviteter og profesjonsorientering. Uniped.

Utdanningsdirektoratet. (2020). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Om forfatterne

Ingrid Helle er lektor med tilleggsutdanning, med fagene statsvitenskap, historie og fransk. Hun har jobbet som lærer siden 2015 og er ansatt ved Bekkestua skole.

Karen Austad Christensen er lektor med tilleggsutdanning, med fagene musikkvitenskap, historie og norsk. Hun har jobbet som lærer siden 2006 og er ansatt ved Bekkestua skole.