Ungdomsmeldingen:
Gamle ideer gir fortsatt nye muligheter

Stortingsmeldingen En mer praktisk skole: Bedre læring, motivasjon og trivsel på 5–10 (Meld. St. 34 (2023-2024)) har som hovedmål å utforske hvordan skolen kan bli mer praktisk og variert, slik at elevene kan lære mer og trives bedre. Videre ser meldingen på hvordan skolen i større grad kan ivareta og fremme elevenes motivasjon, mestring, læring og utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2022).

Om man kun leser departementets pressemelding som kom i 2022, kunne man tro at aktiv og praktisk undervisning var noe nytt i norsk kontekst, en løsning for en skole der elevene preges av psykiske plager og stress som følge av økende skjermtid, svake skoleresultater og redusert motivasjon.

I påvente av stortingsmeldingen kunne de mer enn 120 innsendte innspillene tyde på en stor interesse for at skolen, da med hovedvekt på 5.–10. trinn, skulle bli mer praktisk og aktiv. Selv hadde jeg, på vegne av Senter for fysisk aktiv læring [Note 1] (SEFAL), et innspill [Note 2] til stortingsmeldingen. I dette innspillet foreslo vi at om skolen skal bli mer aktiv og praktisk, må regjeringen være tydelig på hvilke typer kompetanse som er forventet, og hvordan de henger sammen med læreplanen, undervisningsmetoder og vurdering.

I den anledning spilte vi også inn en undervisningsmetode som anerkjenner bevegelse og fysisk aktivitet i pedagogikkens brede forstand.

Når jeg nå tar for meg stortingsmeldingen, vil jeg først ta for meg begrepene progressiv og restaurativ pedagogikk. Med dette ønsker jeg å kaste lys over tankesett som har dannet grunnlag for skolens form og innhold fra normalplanen av 1939 og frem til læreplanen etter Kunnskapsløftet av 2020. Jeg ønsker å formidle at det lenge har eksistert en ambisjon om en aktiv og praktisk skole. Denne har Engelsen (2023) kalt «læreplanens røde tråd».

Likevel kan stortingsmeldingen nå tyde på at dette først og fremst eksisterer i læreplanene og ikke i praksis. Videre vil jeg returnere til de to punktene i SEFALs innspill og vise et eksempel på en aktiv undervisningsmetode, samt diskutere hvordan stortingsmeldingen tar for seg kompetanseutvikling. Jeg konkluderer med at stortingsmeldingen er et gjensyn med fortiden i fremtidens skole – hvor (ny)vinning avhenger av hvor godt elevenes behov kombineres med læreplanens intensjoner.

Progressiv og restaurativ pedagogikk i norske læreplaner

Det er godt kjent at progressiv og restaurativ pedagogikk har betydningsfulle roller i norsk skole (Telhaug, 2005). På den ene siden har progressiv pedagogikk, som springer ut fra Deweys teori om hvordan demokratiet skapes gjennom handling, erfaring og refleksjon, bidratt til muligheter for elevens egenaktivitet, utfoldelse og danning (Imsen & Ramberg, 2014).

Fordi den tar utgangspunkt i elevens evner, interesser og behov, blir pedagogikken ofte betegnet som elevsentrert (Midtsundstad & Hopmann, 2011). På den andre siden har den restaurative pedagogikken, som bygger på nyliberale tankesett om elevens nytteverdi for samfunnet, lagt vekt på konkurranse, disiplin og faglig kunnskap (Telhaug, 2006).

I skolesammenheng blir restaurativ pedagogikk derfor ofte vist til som læreplansentrert med tydelige forventninger til elevens kunnskaper for samfunnet og næringslivet (Telhaug, 2006). Videre vil jeg vise hvordan disse begrepene er relevante for realiseringen av en aktiv og praktisk undervisning.

Allerede i normalplanen av 1939 (N39) var det en tanke om at elevene ikke bare skulle fylles med kunnskap, men ta aktiv del i egen læringsprosess. Utarbeidelsen av N39 kom med et rasjonale som ikke er så ulikt stortingsmeldingen det nå er snakk om: at elever husket for lite av kunnskapen de hadde tilegnet seg i skolen. Tankesettet i N39 hvilte på progressive ideer om at elevene fikk jobbe aktivt med kunnskap og delta i egen læring (Engelsen, 2023). Slik sett skulle undervisningen styres av innholdet og ikke målene i læreplanen. Men grunntanken fra progressivismen var ikke løftet tilstrekkelig frem for lærerne. Dermed ble målene i læreplanen oppfattet som minstekrav og utgangspunkt for pugging og tilegnelse av kunnskap (Engelsen, 2020).

Den påfølgende læreplanen mønsterplan for grunnskolen stod klar i 1974 (M74), men siden N39 ikke dekket ungdomsskolen som da var i vekst, kom forsøksplanen fra 1960 (L60). Både L60 og M74 kan betegnes som elevsentrerte. For eksempel tillot L60 elevene å velge kursplaner med vanskelighetsgrad til egen læring og utviklingspotensial (Engelsen, 2023).

Selv om M74 stadig betegnes som progressiv, kom den med tydeligere krav til elevenes kunnskaper og målstyring. Slik gikk M74 bort fra kursplanene hvor elevene selv fikk velge vanskelighetsgrad og innførte en form for differensiering hvor læreren valgte innhold og undervisningsmetoder (Dokka, 1975). Slik brøt M74 med en sentralt styrt pedagogikk (som til en viss grad var aktiv og praktisk) og ga større frihet til selv å bestemme innhold og undervisning.

Mønsterplan av 1987 (M87) kom også med en særlig vekt på å tilrettelegge for elever med ulike forutsetninger for oppgaver som ga engasjement samt å skape tilhørighet og medansvar. Selv om M87 støttet prosjektarbeid som undervisningsform, videreførte den også desentraliseringen som M74 la opp til ved å innføre tilpasset opplæring og at skolene selv skulle lage egne læreplaner med innhold og undervisningsmetoder (Nordahl & Overland, 1999). 

Slik innebærer desentraliseringen i realiteten å overføre til kommuner og skoler ansvaret for en pedagogikk som i økende grad rettes mot samfunnets behov (Telhaug, 2006). Dette var læreplanen for grunnskolen av 1997 (L97) et særlig eksempel på, da pedagogikken ble innrettet mot kunnskaper som var nødvendige for et samfunn og næringsliv i stadig endring. Selv om denne pedagogikken bygget på restaurative ideer hvor faglig kunnskap og disiplin står sterkt, presiserer Engelsen (2023) at undervisningen fortsatt bar preg av progressive tanker om elevaktivitet gjennom tema og prosjektarbeid.

I nyere tid markerte læreplanen etter Kunnskapsløftet av 2006 (LK06) en globalisering av norsk skole. Det ble mye oppmerksomhet rundt at norske elever presterte middels sammenlignet med andre land der læreplanen i større grad er rettet mot måloppnåelse. Slik ble LK06 den første læreplanen som ikke var styrt av innholdet, men av kompetansemålene. Den nyliberale markedsorienterte skolen ble orientert mot effektivisering og «produksjon» av gode elevresultater (Lundahl, 2016), noe som i ettertid har blitt kritisert for å marginalisere undervisning som ikke var innrettet mot måloppnåelse, for eksempel aktiv og praktisk undervisning (Willbergh, 2015).

Læreplanen etter Kunnskapsløftet av 2020 (LK20) viderefører i stor grad målstyringen og kompetanser med begrunnelser fra næringsliv og arbeidssamfunnet (Karseth, Kvamme & Ottesen, 2020). Selv om det betyr at rettesnoren i LK20s form er restaurativ, kan innholdet forstås som progressivt, ettersom den legger opp til «utforskning», «refleksjon» og «samarbeid». Så når LK20 fortsetter å gjøre tydelig hvilken kunnskap og ferdighet som er relevant for samfunnet, kommer det progressive likevel frem gjennom en reduksjon av rekken kompetansemål for fagets innhold og progresjon samt refleksjon om egen læring.

Et gjensyn med en aktiv og praktisk skole i fremtiden?

Når jeg til nå har rettet søkelyset mot fortidens læreplaner, har hensikten vært å vise at denne nye stortingsmeldingen ikke eksisterer i et vakuum. Den eksisterer sammen med en rekke læreplaner (og stortingsmeldinger) som har forsøkt å løse de samme problemene: at elever presterer dårligere og er mindre motivert for skolen. Nå viser imidlertid ungdomsmeldingen at ingen av disse har lykkes i sitt oppdrag.

Når jeg nå skal rette blikket framover, vil jeg ta utgangspunkt i SEFALs innspill til ungdomsmeldingen. Jeg har valgt å omtale min analyse av ungdomsmeldingen som «et gjensyn med fortiden i fremtidens skole», ettersom jeg bygger på et reisverk som allerede eksisterer. Det betyr imidlertid ikke at jeg foreslår en skole slik den fremstår i tidligere læreplaner. Tvert om, jeg argumenterer for (ny-)vinning i en skole som stadig er preget av sammenligning og resultatmålinger.

Undervisning etter stortingsmeldingen

Ungdomsmeldingen har en rekke progressive kvaliteter som bidrar til å styre LK20 mot å fremme elevens muligheter for likhet, elevaktivitet og forståelse for fag. På samme måte som LK20 ikke legger opp til at elever skal ha spesifikke fagkunnskaper, men heller lære om sin egen læring, legger også stortingsmeldingen stor vekt på elevens rolle i eget liv, og man kan lese den som en motreaksjon til en skole hvor begeistring og moro er tatt bort fra læring, lek og kreativitet. Budskapet er langt ifra nytt, da forskere allerede har pekt på motsetningen i forholdet mellom krav til skoleprestasjoner og kompetanse for fremtiden. På den ene siden blir innovasjon, kreativitet og problemløsning frontet som viktigere enn noen gang. Likevel innfører utdanningspolitiske institusjoner snevre kompetansebegreper som primært sikter mot måloppnåelse (Willbergh, 2015).

Selv om ungdomsmeldingen prioriterer elevaktivitet, må denne intensjonen forstås i lys av LK20, som i stor grad viderefører den målstyrte læreplantenkningen fra LK06. Som sådan prioriterer ungdomsmeldingen progressive ideer om innhold, mens struktur og form fortsetter å være målstyrt og restaurativ. Det skal riktignok nevnes at ungdomsmeldingen tar avstand fra nasjonale prøver som kartlegging og i stedet fremmer bruk av vurderingsformer som støtter praktisk læring. Om man skal tro Coleman (1994), er et viktig første steg å ikke benytte kartleggingsprøver som grunnlag for å utlede nytt innhold og nye undervisningsformer. Likevel fortsetter vi med PISA og andre internasjonale prøver. Dermed vil realiseringen av aktiv og praktisk undervisning fortsatt være del av en resultat- og målstyrt skole.

Her vil jeg argumentere for at det å se sammenhengen mellom LK20, undervisning og vurdering vil være grunnmuren i en aktiv og praktisk undervisning. Det er altså behov for å bevege seg forbi det nevnte motsetningsforholdet mellom elevaktivitet og måloppnåelse. Selv om det finnes mange eksempler på aktiv og praktisk undervisning, tar jeg utgangspunkt i et av stortingsmeldingens forslag:

«en generell styrking av praktisk læring i skolen, kan bidra med en mer fysisk aktiv skolehverdag. […] fysisk aktivitet (kan) brukes som metode for læring når elevene arbeider med kompetansemål i fag» (Meld. St. 38, (2023-2024), s. 48).

Dermed presenterer jeg fysisk aktiv læring (FAL) som et eksempel på hvordan aktiv og praktisk undervisning kan se ut i relasjon til skolens mål og vurdering.

FAL er en undervisningsmetode hvor elevene er fysisk aktive mens de lærer (Mandelid mfl., 2023). De siste årene har det vært et voksende tilfang av forskning som viser at FAL kan gjøre undervisning mer aktiv og praktisk gjennom å understøtte elevenes læring, samt fremme konsentrasjon og engasjement for faginnholdet (Norris mfl., 2018). I en norsk kontekst kan funn fra School in Motion, initiert av Kunnskapsdepartementet og Helse- og omsorgsdepartementet, rapportere om lignende funn der elever lærte mer gjennom å være i fysisk aktivitet (Kolle mfl., 2019).

Erfarne lærere understreker også at FAL støtter en aktiv og praktisk undervisning, fordi elever får møte faginnholdet på nye måter gjennom bevegelse og samarbeid. Særlig sistnevnte tyder på at FAL bidrar til bedre relasjoner mellom elever og til læreren, noe som kan være med å bryte ned sosiale barrierer i undervisningen (Lerum mfl., 2019; Mandelid mfl., 2023; Schmidt mfl., 2022). Slik prioriter FAL de bredere målene i læreplanen: danning og sosial kompetanse (Chalkley mfl., 2022).

Ved å bruke FAL som eksempel ønsker jeg å illustrere at aktive og praktiske undervisningsformer har andre kvaliteter enn de tradisjonelle. Som tidligere vist til med progressiv pedagogikk kan elevenes fysiske aktivitet i undervisningssammenheng gi større frihet til å handle og skape egne erfaringer gjennom utfoldelse. Det betyr at for å kunne realisere aktiv og praktisk undervisning må man redusere «læringstrykket» og slippe «kontrollen» for slik å åpne opp nye muligheter for undervisningen og kunne støtte bedre opp om elevenes læringsprosesser (Mandelid mfl., 2022). Men dette kan være utfordrende, særlig med tanke på de stadig overhengende internasjonale prøvene.

For FAL har denne utfordringen gitt en anledning til å se på sammenhengen mellom undervisning og vurdering. Altså, om undervisningsmetoder som FAL gir nye muligheter for læring, hvordan får elevene mulighet til å vise hva de kan? Her handler det om å sette av tid til at elevene får reflektere omkring egne handlinger og erfaringer og hva de har gjort. Dette bør komme til uttrykk ikke bare gjennom det kognitive skriftlige eller muntlige, men også gjennom kreative uttrykk som miming og bevegelser (Madsen mfl., 2020). Vurderingsarbeidet er altså sentralt for å kunne realisere en aktiv og praktisk undervisning.

Kompetanse og trygghet

Når stortingsmeldingen omtaler aktive og praktiske undervisningsmetoder, legger den vekt på at det må gjøres gode skjønnsvurderinger. Slik kan det virke som om også stortingsmeldingen, sammen med LK20, viderefører den desentraliserte tanken om et bredt handlingsrom til å planlegge og organisere undervisningen. En slik metodefrihet kan være positivt når det gjelder å gi læreren tillit til selv å bestemme hvor og når aktive og praktiske undervisningsformer skal benyttes. Samtidig er det relevant å stille det samme spørsmålet som Ottosen (2009) stilte ved overgangen fra L97 til LK06: I hvilken grad kan mindre sentral styring gi større muligheter for en aktiv og praktisk undervisning?

For å dra en parallell til Ottosen (2009) sitt poeng var LK06 mindre preget av sentral styring som en restaurativ konsekvens av desentralisering. Det vil si at LK06 var ment å åpne opp for at lærere selv kunne bestemme og ta i bruk de undervisningsmetodene de selv syntes var relevante. Likevel viser forskning gjort i senere tid at en konsekvens av læreplanens målstyring var at lærere primært tok i bruk undervisningsformer som direkte rettet seg mot elevenes kunnskaper til å prestere godt på nasjonale og internasjonale prøver (Imsen & Ramberg, 2014; Willbergh, 2015). 

Når for stor vekt blir lagt på måloppnåelse, kan det altså innebære en svekkelse av undervisningsmetoder som retter seg mot de bredere målene i læreplanen (Biesta, 2021). Med dette som utgangspunkt, hvordan skal da ungdomsmeldingen kunne bidra til nye retninger?

Ett mulig svar har jeg allerede belyst: med vurderingsformer som henger sammen med aktiv og praktisk undervisning og skolens mål. Videre blir det relevant å stille spørsmål om det å gi læreren frihet og tillit er tilstrekkelig for å skape et grunnlag for en aktiv og praktisk undervisning. Svaret blir både ja og nei. Svaret bli ja fordi frihet og tillit er en viktig del av å støtte nye praksiser, men for å dra en parallell til N39: Det hjelper lite med gode intensjoner om ikke forventninger til lærernes kompetanse er løftet tilstrekkelig frem.

Slik sett blir svaret også nei, ettersom stortingsmeldingen gir få beskrivelser om forventninger og krav til kompetanse. Det vil si at selv om stortingsmeldingen har en relativt god beskrivelse av hvor viktig det er med kompetanse, og hvordan tiltak for økt kompetanse kan se ut, er de få beskrivelsene av kompetanse som den gir, begrenset til enkeltfagene.

Med utgangspunkt i SEFALs innspill argumenterer jeg for at det er behov for fagoverbyggende kompetanser som reflekterer det dialektiske forholdet mellom det progressive og det restaurative, mellom teori og praksis, samt mellom erfaring og kunnskap. Vi trenger en pedagogikk som favner om og retter seg mot elevers livskvalitet, velferd og danning, samtidig som den legger vekt på fagkunnskaper. Vi trenger ifølge stortingsmeldingen en pedagogikk som er tilrettelagt for en skole som ser utover mot en verden i rask omstilling. Dette betyr at læreren ikke kan reduseres til en fasilitator for læring, men må ta en mer autoritær rolle og gjennom elevers erfaringer og kunnskaper kunne formidle abstrakte og teoretiske sammenhenger (Biesta, 2021).

For å utvikle lærernes kompetanse til aktiv og praktisk undervisning er det sentralt å starte med eksisterende praksis og skape bevissthet om mulighetene som ligger til læreplanen. Det er også sentralt å støtte med konkrete eksempler på hvordan slik undervisning kan se ut, samt gi rom for å prøve ut og reflektere rundt aktiv og praktisk undervisning på egen hånd og med andre i profesjonsfellesskapet (Mandelid mfl., 2024). Med FAL som eksempel har vi utarbeidet FALtastisk [Note 3] som en nettbasert kompetansepakke hvor nettopp dette er hovedfokus, og hvor konkrete læringsaktiviteter er koblet til kompetansemålene i LK20.

Om den røde tråden forblir i læreplanens intensjoner, eller om den blir plukket opp i skolen, gjenstår å se. Stortingsmeldingen legger grunnen for et gjensyn med fortiden i fremtidens skole og åpner opp for (ny)vinninger innenfor undervisning og vurdering. I og med at meldingen ikke beskriver tilhørende kompetanser, forsterkes lærerens handlingsrom for å kunne bidra i prosessen med å skape nye muligheter. Om aktiv og praktisk undervisning skal kunne bidra til styrking av elevers læring og motivasjon for skole, samt redusere psykiske plager, avhenger av hvor godt den progressive og restaurative pedagogikken kan kombineres.

Noter

1 https://www.regjeringen.no/contentassets/ccbca4e217944380b3991412fa1e849f/innspill-fra-senter-for-fysisk-aktiv-laring.pdf

2 https://hvlopen.brage.unit.no/hvlopen-xmlui/bitstream/handle/11250/3084190/HVL%2bSEFAL%2bsluttrapport-2023.pdf?sequence=2&isAllowed=y

3 https://faltastisk.no/

Litteratur

Biesta, G. (2021). World-Centred Education: A View for the Present. Routledge.

Chalkley, A.E., Mandelid, M.B., Thurston, M., Daly-Smith, A., Singh, A., Huiberts, I., Archbold, V.S.J., Resaland, G.K. & Tjomsland, H.E. (2022). «Go beyond your own comfort zone and challenge yourself»: A comparison on the use of physically active learning in Norway, the Netherlands and the UK. Teaching and Teacher Education, 118, 103825. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103825

Coleman, J. (1994). Foundations of Social Theory. The Belknap Press.

Dokka, H.J. (1975). Vår nye skole. NKS-Forlaget.

Kolle, E., Steene-Johannessen, J., Sävfenbom, R., Anderssen, S.A., Grydeland, M., Ekelund, U., Andersen, I.D., Resaland, G.K., Lerum, Ø., Tjomsland, H.E. Berntsen, S., Malnes, L.H., Haugen, T., Dyrstad, S.M., Åvitsland, A., Leibinger E., & Solberg, R.B. (2019). Hovedrapport: School in motion. 95.

Engelsen, B.U. (2020). Læreplanens generelle del – Et historisk perspektiv. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 101, 206–217.

Engelsen, B.U. (2023). Den aktive eleven − læreplanhistoriens røde tråd. Bedre Skole, 35(4). https://utdanningsforskning.no/artikler/2024/den-aktive-eleven--lareplanhistoriens-rode-trad/

Imsen, G., & Ramberg, M. (2014). Fra progressivisme til tradisjonalisme i den norske grunnskolen? Endringer i norske læreres pedagogiske oppfatninger i perioden 2001–2012. Sosiologi i dag, 44(4). https://ojs.novus.no/index.php/SID/article/view/1099

Kunnskapsdepartementet. (2022). Arbeidet med stortingsmelding om 5.–10. Trinn. https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/grunnopplaring/innsiktsartikler/arbeidet-med-stortingsmelding-om-ungdomstid-og-5.-10.-trinn/id2923898/

L60: Læreplan for forsøk med 9-årig skole 1960: Aschehoug. Oslo

L97: Læreplanverket for den 10-årige skolen, 1997. Det Kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

LK06: Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Justert utgave. Utdanningsdirektoratet.

LK20: Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2020. Grunnskolen. Utdanningsdirektoratet.

Lerum, Ø., Bartholomew, J., McKay, H., Resaland, G.K., Tjomsland, H.E., Anderssen, S.A., Leirhaug, P.E. & Moe, V.F. (2019). Active smarter teachers: Primary school teachers’ perceptions and maintenance of a school-based physical activity intervention. Translational journal of the American College of Sports Medicine, 4(17). https://doi.org/10.1249/tjx.0000000000000104

Lundahl, L. (2016). Equality, inclusion and marketization of Nordic education: Introductory notes. Research in Comparative and International Education, 11(1). https://doi.org/10.1177/1745499916631059

M74: Mønsterplan for grunnskolen. Aschehoug. Oslo

M87: Mønsterplan for grunnskolen. Aschehoug. Oslo

Madsen, K., Aggerholm, K. & Jensen, J.-O. (2020). Enactive movement integration: Results from an action research project. Teaching and Teacher Education, 95, 103139. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103139

Mandelid, M. B., Dyngeland, E. S., Teslo, S., Lerum, Ø., Tjomsland, H. E., Jenssen, E. S., Eriksen, P. B., Wergeland, T. C., Sandal, M. Ø., Stein, H., Schjerven, H., Stokke, R., Engelsen, K. S., Andersen, S. A., Trautner, N. & Resaland, G.K. (2024). Workplace-based continuing professional development program for physically active learning: Designing a framework and prospective directions. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1407542

Mandelid, M.B., Resaland, G.K., Lerum, Ø., Teslo, S., Chalkley, A., Singh, A., Bartholomew, J., Daly-Smith, A., Thurston, M. & Tjomsland, H.E. (2022). Unpacking physically active learning in education: A movement didaktikk approach in teaching? Scandinavian Journal of Educational Research, 1–14. https://doi.org/10.1080/00313831.2022.2148271

Mandelid, M.B., Thurston, M., Reinboth, M., Resaland, G.K. & Tjomsland, H.E. (2023). «Just because it’s fun, it’s not without purpose»: Exploring the blurred lines of physically active learning. Teaching and Teacher Education, 133, 104297. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104297

Meld. St. 34 (2023-2024). En Mer Praktisk skole: Bedre læring, motivasjon og trivsel på 5.–10. Trinn. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-34-20232024/id3052898:/

Midtsundstad, J.H. & Hopmann, S. (2011). Didaktiske Posisjoner i et nordisk perspektiv. I J.H. Midtsundstad & T. Werler (red.), Didaktikk i Norden (s. 47–67). Portal.

Nordahl, T. & Overland, T. (1999). Individuelle opplæringsplaner. Om tilpasset opplæring i en inkluderende skole i samsvar med L97 og opplæringsloven. Ad notam Gyldendal.

Norris, E., Dunsmuir, S., Duke-Williams, O., Stamatakis, E. & Shelton, N. (2018). Physically Active Lessons Improve Lesson Activity and On-Task Behavior: A Cluster-Randomized Controlled Trial of the «Virtual Traveller» Intervention. Health Education & Behavior, 45(6). https://doi.org/10.1177/1090198118762106

Ottosen, A.L. (2009). Kunnskapsløftet – konservativ eller radikal restaurasjon? Kan Kunnskapsløftet leses som et innspill i en reforhandling av de tradisjonelle utdanningspolitiske posisjoner i Norge? Norsk pedagogisk tidsskrift, 93(2). https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2009-02-02

Schmidt, S. K., Bratland-Sanda, S. & Bongaardt, R. (2022). Secondary school teachers’ experiences with classroom-based physically active learning: «I’m excited, but it’s really hard». Teaching and Teacher Education, 116, 103753. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103753

Telhaug, A.O. (2005). Kunnskapsløftet – Ny eller gammel skole? – Beskrivelse og analyse av Kristin Clemets reformer i grunnopplæringen. Cappelen akademisk forlag.

Telhaug, A.O. (2006). Skolen mellom stat og marked. Norsk skoletenkning fra år til år 1990–2005 (2. utg.). Didacta. Norsk Forlag.

Willbergh, I. (2015). The problems of ‘competence’ and alternatives from the Scandinavian perspective ofBildung. Journal of Curriculum Studies, 47(3). https://doi.org/10.1080/00220272.2014.1002112

Om forfatteren

Mathias Brekke Mandelid er stipendiat ved Universitetet i Sørøst-Norge og høyskolelektor ved Høgskolen på Vestlandet. Mandelid var tidligere leder for Senter for fysisk aktiv læring (SEFAL) hvor han jobber med etter- og videreutdanning. Forskningen hans spenner om fysisk aktivitet og pedagogikk med en stor interesse for både nasjonal og global utdanningspolitikk.