Stortingsmeldingen En mer praktisk skole: Bedre læring,
motivasjon og trivsel på 5–10 (Meld. St. 34 (2023-2024)) har som hovedmål å
utforske hvordan skolen kan bli mer praktisk og variert, slik at elevene kan
lære mer og trives bedre. Videre ser meldingen på hvordan skolen i større grad
kan ivareta og fremme elevenes motivasjon, mestring, læring og utvikling
(Kunnskapsdepartementet, 2022).
Om man kun leser departementets pressemelding
som kom i 2022, kunne man tro at aktiv og praktisk undervisning var noe nytt i
norsk kontekst, en løsning for en skole der elevene preges av psykiske plager
og stress som følge av økende skjermtid, svake skoleresultater og redusert
motivasjon.
I påvente av stortingsmeldingen kunne de mer enn 120
innsendte innspillene tyde på en stor interesse for at skolen, da med hovedvekt
på 5.–10. trinn, skulle bli mer praktisk og aktiv. Selv hadde jeg, på vegne av
Senter for fysisk aktiv læring [Note 1] (SEFAL), et innspill [Note 2] til
stortingsmeldingen. I dette innspillet foreslo vi at om skolen skal bli mer
aktiv og praktisk, må regjeringen være tydelig på hvilke typer kompetanse som
er forventet, og hvordan de henger sammen med læreplanen, undervisningsmetoder
og vurdering.
I den anledning spilte vi også inn en undervisningsmetode som
anerkjenner bevegelse og fysisk aktivitet i pedagogikkens brede forstand.
Når jeg nå tar for meg stortingsmeldingen, vil jeg først ta
for meg begrepene progressiv og restaurativ pedagogikk. Med dette
ønsker jeg å kaste lys over tankesett som har dannet grunnlag for skolens form
og innhold fra normalplanen av 1939 og frem til læreplanen etter
Kunnskapsløftet av 2020. Jeg ønsker å formidle at det lenge har eksistert en
ambisjon om en aktiv og praktisk skole. Denne har Engelsen (2023) kalt
«læreplanens røde tråd».
Likevel kan stortingsmeldingen nå tyde på at dette
først og fremst eksisterer i læreplanene og ikke i praksis. Videre vil jeg
returnere til de to punktene i SEFALs innspill og vise et eksempel på en aktiv
undervisningsmetode, samt diskutere hvordan stortingsmeldingen tar for seg
kompetanseutvikling. Jeg konkluderer med at stortingsmeldingen er et gjensyn
med fortiden i fremtidens skole – hvor (ny)vinning avhenger av hvor godt
elevenes behov kombineres med læreplanens intensjoner.
Progressiv og restaurativ pedagogikk i norske læreplaner
Det er godt kjent at progressiv og restaurativ pedagogikk
har betydningsfulle roller i norsk skole (Telhaug, 2005). På den ene siden har
progressiv pedagogikk, som springer ut fra Deweys teori om hvordan demokratiet
skapes gjennom handling, erfaring og refleksjon, bidratt til muligheter for
elevens egenaktivitet, utfoldelse og danning (Imsen & Ramberg, 2014).
Fordi
den tar utgangspunkt i elevens evner, interesser og behov, blir pedagogikken
ofte betegnet som elevsentrert (Midtsundstad & Hopmann, 2011). På den
andre siden har den restaurative pedagogikken, som bygger på nyliberale
tankesett om elevens nytteverdi for samfunnet, lagt vekt på konkurranse,
disiplin og faglig kunnskap (Telhaug, 2006).
I skolesammenheng blir restaurativ
pedagogikk derfor ofte vist til som læreplansentrert med tydelige
forventninger til elevens kunnskaper for samfunnet og næringslivet (Telhaug,
2006). Videre vil jeg vise hvordan disse begrepene er relevante for
realiseringen av en aktiv og praktisk undervisning.
Allerede i normalplanen av 1939 (N39) var det en tanke om at
elevene ikke bare skulle fylles med kunnskap, men ta aktiv del i egen
læringsprosess. Utarbeidelsen av N39 kom med et rasjonale som ikke er så ulikt
stortingsmeldingen det nå er snakk om: at elever husket for lite av kunnskapen
de hadde tilegnet seg i skolen. Tankesettet i N39 hvilte på progressive ideer
om at elevene fikk jobbe aktivt med kunnskap og delta i egen læring (Engelsen,
2023). Slik sett skulle undervisningen styres av innholdet og ikke målene i
læreplanen. Men grunntanken fra progressivismen var ikke løftet tilstrekkelig
frem for lærerne. Dermed ble målene i læreplanen oppfattet som minstekrav og
utgangspunkt for pugging og tilegnelse av kunnskap (Engelsen, 2020).
Den påfølgende læreplanen mønsterplan for grunnskolen stod
klar i 1974 (M74), men siden N39 ikke dekket ungdomsskolen som da var i vekst,
kom forsøksplanen fra 1960 (L60). Både L60 og M74 kan betegnes som
elevsentrerte. For eksempel tillot L60 elevene å velge kursplaner med
vanskelighetsgrad til egen læring og utviklingspotensial (Engelsen, 2023).
Selv
om M74 stadig betegnes som progressiv, kom den med tydeligere krav til elevenes
kunnskaper og målstyring. Slik gikk M74 bort fra kursplanene hvor elevene selv
fikk velge vanskelighetsgrad og innførte en form for differensiering hvor
læreren valgte innhold og undervisningsmetoder (Dokka, 1975). Slik brøt M74 med
en sentralt styrt pedagogikk (som til en viss grad var aktiv og praktisk) og ga
større frihet til selv å bestemme innhold og undervisning.
Mønsterplan av 1987 (M87) kom også med en særlig vekt på å
tilrettelegge for elever med ulike forutsetninger for oppgaver som ga
engasjement samt å skape tilhørighet og medansvar. Selv om M87 støttet
prosjektarbeid som undervisningsform, videreførte den også desentraliseringen
som M74 la opp til ved å innføre tilpasset opplæring og at skolene selv skulle
lage egne læreplaner med innhold og undervisningsmetoder (Nordahl &
Overland, 1999).
Slik innebærer desentraliseringen i realiteten å overføre til kommuner
og skoler ansvaret for en pedagogikk som i økende grad rettes mot samfunnets
behov (Telhaug, 2006). Dette var læreplanen for grunnskolen av 1997 (L97) et
særlig eksempel på, da pedagogikken ble innrettet mot kunnskaper som var
nødvendige for et samfunn og næringsliv i stadig endring. Selv om denne
pedagogikken bygget på restaurative ideer hvor faglig kunnskap og disiplin står
sterkt, presiserer Engelsen (2023) at undervisningen fortsatt bar preg av
progressive tanker om elevaktivitet gjennom tema og prosjektarbeid.
I nyere tid markerte læreplanen etter Kunnskapsløftet av
2006 (LK06) en globalisering av norsk skole. Det ble mye oppmerksomhet rundt at
norske elever presterte middels sammenlignet med andre land der læreplanen i
større grad er rettet mot måloppnåelse. Slik ble LK06 den første læreplanen som
ikke var styrt av innholdet, men av kompetansemålene. Den nyliberale
markedsorienterte skolen ble orientert mot effektivisering og «produksjon» av
gode elevresultater (Lundahl, 2016), noe som i ettertid har blitt kritisert for
å marginalisere undervisning som ikke var innrettet mot måloppnåelse, for
eksempel aktiv og praktisk undervisning (Willbergh, 2015).
Læreplanen etter Kunnskapsløftet av 2020 (LK20) viderefører
i stor grad målstyringen og kompetanser med begrunnelser fra næringsliv og
arbeidssamfunnet (Karseth, Kvamme & Ottesen, 2020). Selv om det betyr at
rettesnoren i LK20s form er restaurativ, kan innholdet forstås som progressivt,
ettersom den legger opp til «utforskning», «refleksjon» og «samarbeid». Så når
LK20 fortsetter å gjøre tydelig hvilken kunnskap og ferdighet som er relevant
for samfunnet, kommer det progressive likevel frem gjennom en reduksjon av
rekken kompetansemål for fagets innhold og progresjon samt refleksjon om egen
læring.
Et gjensyn med en aktiv og praktisk skole i fremtiden?
Når jeg til nå har rettet søkelyset mot fortidens
læreplaner, har hensikten vært å vise at denne nye stortingsmeldingen ikke
eksisterer i et vakuum. Den eksisterer sammen med en rekke læreplaner (og
stortingsmeldinger) som har forsøkt å løse de samme problemene: at elever
presterer dårligere og er mindre motivert for skolen. Nå viser imidlertid
ungdomsmeldingen at ingen av disse har lykkes i sitt oppdrag.
Når jeg nå skal
rette blikket framover, vil jeg ta utgangspunkt i SEFALs innspill til
ungdomsmeldingen. Jeg har valgt å omtale min analyse av ungdomsmeldingen som
«et gjensyn med fortiden i fremtidens skole», ettersom jeg bygger på et
reisverk som allerede eksisterer. Det betyr imidlertid ikke at jeg foreslår en
skole slik den fremstår i tidligere læreplaner. Tvert om, jeg argumenterer for
(ny-)vinning i en skole som stadig er preget av sammenligning og
resultatmålinger.
Undervisning etter stortingsmeldingen
Ungdomsmeldingen har en rekke progressive kvaliteter som
bidrar til å styre LK20 mot å fremme elevens muligheter for likhet,
elevaktivitet og forståelse for fag. På samme måte som LK20 ikke legger opp til
at elever skal ha spesifikke fagkunnskaper, men heller lære om sin egen læring,
legger også stortingsmeldingen stor vekt på elevens rolle i eget liv, og man
kan lese den som en motreaksjon til en skole hvor begeistring og moro er tatt
bort fra læring, lek og kreativitet. Budskapet er langt ifra nytt, da forskere
allerede har pekt på motsetningen i forholdet mellom krav til skoleprestasjoner
og kompetanse for fremtiden. På den ene siden blir innovasjon, kreativitet og
problemløsning frontet som viktigere enn noen gang. Likevel innfører
utdanningspolitiske institusjoner snevre kompetansebegreper som primært sikter
mot måloppnåelse (Willbergh, 2015).
Selv om ungdomsmeldingen prioriterer elevaktivitet, må denne
intensjonen forstås i lys av LK20, som i stor grad viderefører den målstyrte
læreplantenkningen fra LK06. Som sådan prioriterer ungdomsmeldingen progressive
ideer om innhold, mens struktur og form fortsetter å være målstyrt og
restaurativ. Det skal riktignok nevnes at ungdomsmeldingen tar avstand fra
nasjonale prøver som kartlegging og i stedet fremmer bruk av vurderingsformer
som støtter praktisk læring. Om man skal tro Coleman (1994), er et viktig
første steg å ikke benytte kartleggingsprøver som grunnlag for å utlede nytt
innhold og nye undervisningsformer. Likevel fortsetter vi med PISA og andre
internasjonale prøver. Dermed vil realiseringen av aktiv og praktisk
undervisning fortsatt være del av en resultat- og målstyrt skole.
Her vil jeg argumentere for at det å se sammenhengen mellom
LK20, undervisning og vurdering vil være grunnmuren i en aktiv og praktisk
undervisning. Det er altså behov for å bevege seg forbi det nevnte
motsetningsforholdet mellom elevaktivitet og måloppnåelse. Selv om det finnes
mange eksempler på aktiv og praktisk undervisning, tar jeg utgangspunkt i et av
stortingsmeldingens forslag:
«en generell styrking av praktisk læring i skolen, kan bidra
med en mer fysisk aktiv skolehverdag. […] fysisk aktivitet (kan) brukes som
metode for læring når elevene arbeider med kompetansemål i fag» (Meld. St. 38,
(2023-2024), s. 48).
Dermed presenterer jeg fysisk aktiv læring (FAL) som et
eksempel på hvordan aktiv og praktisk undervisning kan se ut i relasjon til
skolens mål og vurdering.
FAL er en undervisningsmetode hvor elevene er fysisk aktive
mens de lærer (Mandelid mfl., 2023). De siste årene har det vært et voksende
tilfang av forskning som viser at FAL kan gjøre undervisning mer aktiv og
praktisk gjennom å understøtte elevenes læring, samt fremme konsentrasjon og
engasjement for faginnholdet (Norris mfl., 2018). I en norsk kontekst kan funn
fra School in Motion, initiert av Kunnskapsdepartementet og Helse- og
omsorgsdepartementet, rapportere om lignende funn der elever lærte mer gjennom
å være i fysisk aktivitet (Kolle mfl., 2019).
Erfarne lærere understreker også
at FAL støtter en aktiv og praktisk undervisning, fordi elever får møte
faginnholdet på nye måter gjennom bevegelse og samarbeid. Særlig sistnevnte
tyder på at FAL bidrar til bedre relasjoner mellom elever og til læreren, noe
som kan være med å bryte ned sosiale barrierer i undervisningen (Lerum mfl.,
2019; Mandelid mfl., 2023; Schmidt mfl., 2022). Slik prioriter FAL de bredere
målene i læreplanen: danning og sosial kompetanse (Chalkley mfl., 2022).
Ved å bruke FAL som eksempel ønsker jeg å illustrere at
aktive og praktiske undervisningsformer har andre kvaliteter enn de
tradisjonelle. Som tidligere vist til med progressiv pedagogikk kan elevenes
fysiske aktivitet i undervisningssammenheng gi større frihet til å handle og
skape egne erfaringer gjennom utfoldelse. Det betyr at for å kunne realisere
aktiv og praktisk undervisning må man redusere «læringstrykket» og slippe
«kontrollen» for slik å åpne opp nye muligheter for undervisningen og kunne støtte
bedre opp om elevenes læringsprosesser (Mandelid mfl., 2022). Men dette kan
være utfordrende, særlig med tanke på de stadig overhengende internasjonale
prøvene.
For FAL har denne utfordringen gitt en anledning til å se på
sammenhengen mellom undervisning og vurdering. Altså, om undervisningsmetoder
som FAL gir nye muligheter for læring, hvordan får elevene mulighet til å vise
hva de kan? Her handler det om å sette av tid til at elevene får reflektere
omkring egne handlinger og erfaringer og hva de har gjort. Dette bør komme til
uttrykk ikke bare gjennom det kognitive skriftlige eller muntlige, men også
gjennom kreative uttrykk som miming og bevegelser (Madsen mfl., 2020).
Vurderingsarbeidet er altså sentralt for å kunne realisere en aktiv og praktisk
undervisning.
Kompetanse og trygghet
Når stortingsmeldingen omtaler aktive og praktiske
undervisningsmetoder, legger den vekt på at det må gjøres gode
skjønnsvurderinger. Slik kan det virke som om også stortingsmeldingen, sammen
med LK20, viderefører den desentraliserte tanken om et bredt handlingsrom til å
planlegge og organisere undervisningen. En slik metodefrihet kan være positivt
når det gjelder å gi læreren tillit til selv å bestemme hvor og når aktive og
praktiske undervisningsformer skal benyttes. Samtidig er det relevant å stille det
samme spørsmålet som Ottosen (2009) stilte ved overgangen fra L97 til LK06: I
hvilken grad kan mindre sentral styring gi større muligheter for en aktiv og
praktisk undervisning?
For å dra en parallell til Ottosen (2009) sitt poeng var
LK06 mindre preget av sentral styring som en restaurativ konsekvens av
desentralisering. Det vil si at LK06 var ment å åpne opp for at lærere selv
kunne bestemme og ta i bruk de undervisningsmetodene de selv syntes var
relevante. Likevel viser forskning gjort i senere tid at en konsekvens av
læreplanens målstyring var at lærere primært tok i bruk undervisningsformer som
direkte rettet seg mot elevenes kunnskaper til å prestere godt på nasjonale og
internasjonale prøver (Imsen & Ramberg, 2014; Willbergh, 2015).
Når for
stor vekt blir lagt på måloppnåelse, kan det altså innebære en svekkelse av
undervisningsmetoder som retter seg mot de bredere målene i læreplanen (Biesta,
2021). Med dette som utgangspunkt, hvordan skal da ungdomsmeldingen kunne bidra
til nye retninger?
Ett mulig svar har jeg allerede belyst: med vurderingsformer
som henger sammen med aktiv og praktisk undervisning og skolens mål. Videre
blir det relevant å stille spørsmål om det å gi læreren frihet og tillit er
tilstrekkelig for å skape et grunnlag for en aktiv og praktisk undervisning.
Svaret blir både ja og nei. Svaret bli ja fordi frihet og tillit er en
viktig del av å støtte nye praksiser, men for å dra en parallell til N39: Det
hjelper lite med gode intensjoner om ikke forventninger til lærernes kompetanse
er løftet tilstrekkelig frem.
Slik sett blir svaret også nei, ettersom
stortingsmeldingen gir få beskrivelser om forventninger og krav til kompetanse.
Det vil si at selv om stortingsmeldingen har en relativt god beskrivelse av
hvor viktig det er med kompetanse, og hvordan tiltak for økt kompetanse kan se
ut, er de få beskrivelsene av kompetanse som den gir, begrenset til
enkeltfagene.
Med utgangspunkt i SEFALs innspill argumenterer jeg for at
det er behov for fagoverbyggende kompetanser som reflekterer det dialektiske
forholdet mellom det progressive og det restaurative, mellom teori og praksis,
samt mellom erfaring og kunnskap. Vi trenger en pedagogikk som favner om og
retter seg mot elevers livskvalitet, velferd og danning, samtidig som
den legger vekt på fagkunnskaper. Vi trenger ifølge stortingsmeldingen en
pedagogikk som er tilrettelagt for en skole som ser utover mot en verden i rask
omstilling. Dette betyr at læreren ikke kan reduseres til en fasilitator for
læring, men må ta en mer autoritær rolle og gjennom elevers erfaringer og
kunnskaper kunne formidle abstrakte og teoretiske sammenhenger (Biesta, 2021).
For å utvikle lærernes kompetanse til aktiv og praktisk undervisning er det
sentralt å starte med eksisterende praksis og skape bevissthet om mulighetene
som ligger til læreplanen. Det er også sentralt å støtte med konkrete eksempler
på hvordan slik undervisning kan se ut, samt gi rom for å prøve ut og
reflektere rundt aktiv og praktisk undervisning på egen hånd og med andre i
profesjonsfellesskapet (Mandelid mfl., 2024). Med FAL som eksempel har vi
utarbeidet FALtastisk [Note 3] som en nettbasert kompetansepakke hvor
nettopp dette er hovedfokus, og hvor konkrete læringsaktiviteter er koblet til
kompetansemålene i LK20.
Om den røde tråden forblir i læreplanens intensjoner, eller
om den blir plukket opp i skolen, gjenstår å se. Stortingsmeldingen legger
grunnen for et gjensyn med fortiden i fremtidens skole og åpner opp for
(ny)vinninger innenfor undervisning og vurdering. I og med at meldingen ikke
beskriver tilhørende kompetanser, forsterkes lærerens handlingsrom for å kunne
bidra i prosessen med å skape nye muligheter. Om aktiv og praktisk undervisning
skal kunne bidra til styrking av elevers læring og motivasjon for skole, samt
redusere psykiske plager, avhenger av hvor godt den progressive og restaurative
pedagogikken kan kombineres.
Noter
1 https://www.regjeringen.no/contentassets/ccbca4e217944380b3991412fa1e849f/innspill-fra-senter-for-fysisk-aktiv-laring.pdf
2 https://hvlopen.brage.unit.no/hvlopen-xmlui/bitstream/handle/11250/3084190/HVL%2bSEFAL%2bsluttrapport-2023.pdf?sequence=2&isAllowed=y
3 https://faltastisk.no/
Litteratur
Biesta, G. (2021). World-Centred Education: A View for the Present. Routledge.
Chalkley,
A.E., Mandelid, M.B., Thurston, M., Daly-Smith, A., Singh, A., Huiberts, I.,
Archbold, V.S.J., Resaland, G.K. & Tjomsland, H.E. (2022). «Go beyond your
own comfort zone and challenge yourself»: A comparison on the use of physically
active learning in Norway, the Netherlands and the UK. Teaching and Teacher
Education, 118, 103825. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103825
Coleman,
J. (1994). Foundations
of Social Theory. The Belknap Press.
Dokka, H.J. (1975). Vår nye skole.
NKS-Forlaget.
Kolle, E., Steene-Johannessen, J., Sävfenbom, R., Anderssen,
S.A., Grydeland, M., Ekelund, U., Andersen, I.D., Resaland, G.K., Lerum, Ø.,
Tjomsland, H.E. Berntsen, S., Malnes, L.H., Haugen, T., Dyrstad, S.M.,
Åvitsland, A., Leibinger E., & Solberg, R.B. (2019). Hovedrapport:
School in motion. 95.
Engelsen, B.U. (2020). Læreplanens generelle del – Et
historisk perspektiv. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 101, 206–217.
Engelsen, B.U. (2023). Den aktive eleven −
læreplanhistoriens røde tråd. Bedre Skole, 35(4).
https://utdanningsforskning.no/artikler/2024/den-aktive-eleven--lareplanhistoriens-rode-trad/
Imsen, G., & Ramberg, M. (2014). Fra
progressivisme til tradisjonalisme i den norske grunnskolen? Endringer i norske
læreres pedagogiske oppfatninger i perioden 2001–2012. Sosiologi i dag, 44(4).
https://ojs.novus.no/index.php/SID/article/view/1099
Kunnskapsdepartementet. (2022). Arbeidet med
stortingsmelding om 5.–10. Trinn.
https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/grunnopplaring/innsiktsartikler/arbeidet-med-stortingsmelding-om-ungdomstid-og-5.-10.-trinn/id2923898/
L60: Læreplan for forsøk med 9-årig skole 1960:
Aschehoug. Oslo
L97: Læreplanverket for den 10-årige skolen, 1997.
Det Kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet
LK06: Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående
fag i grunnskolen og videregående opplæring. Justert utgave.
Utdanningsdirektoratet.
LK20: Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2020.
Grunnskolen. Utdanningsdirektoratet.
Lerum, Ø., Bartholomew, J., McKay, H., Resaland, G.K.,
Tjomsland, H.E., Anderssen, S.A., Leirhaug, P.E. & Moe, V.F. (2019). Active smarter teachers: Primary
school teachers’ perceptions and maintenance of a school-based physical
activity intervention. Translational journal of the American College of
Sports Medicine, 4(17). https://doi.org/10.1249/tjx.0000000000000104
Lundahl,
L. (2016).
Equality, inclusion and marketization of Nordic education: Introductory notes. Research
in Comparative and International Education, 11(1).
https://doi.org/10.1177/1745499916631059
M74: Mønsterplan for grunnskolen. Aschehoug.
Oslo
M87: Mønsterplan for grunnskolen. Aschehoug. Oslo
Madsen, K., Aggerholm, K. & Jensen, J.-O. (2020).
Enactive movement integration:
Results from an action research project. Teaching and Teacher Education,
95, 103139. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103139
Mandelid,
M. B., Dyngeland, E. S., Teslo, S., Lerum, Ø., Tjomsland, H. E., Jenssen, E.
S., Eriksen, P. B., Wergeland, T. C., Sandal, M. Ø., Stein, H., Schjerven, H.,
Stokke, R., Engelsen, K. S., Andersen, S. A., Trautner, N. & Resaland, G.K.
(2024). Workplace-based continuing professional development program for
physically active learning: Designing a framework and prospective directions. Frontiers
in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1407542
Mandelid,
M.B., Resaland, G.K., Lerum, Ø., Teslo, S., Chalkley, A., Singh, A.,
Bartholomew, J., Daly-Smith, A., Thurston, M. & Tjomsland, H.E. (2022).
Unpacking physically active learning in education: A movement didaktikk
approach in teaching? Scandinavian Journal of Educational Research,
1–14. https://doi.org/10.1080/00313831.2022.2148271
Mandelid,
M.B., Thurston, M., Reinboth, M., Resaland, G.K. & Tjomsland, H.E. (2023). «Just because it’s fun,
it’s not without purpose»: Exploring the blurred lines of physically active
learning. Teaching and Teacher Education, 133, 104297.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104297
Meld. St.
34 (2023-2024). En Mer Praktisk skole: Bedre læring, motivasjon og
trivsel på 5.–10. Trinn. Kunnskapsdepartementet.
https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-34-20232024/id3052898:/
Midtsundstad, J.H. & Hopmann, S. (2011).
Didaktiske Posisjoner i et nordisk perspektiv. I J.H. Midtsundstad & T.
Werler (red.), Didaktikk i Norden (s. 47–67). Portal.
Nordahl, T. & Overland, T. (1999). Individuelle
opplæringsplaner. Om tilpasset opplæring i en inkluderende skole i samsvar med
L97 og opplæringsloven. Ad
notam Gyldendal.
Norris,
E., Dunsmuir, S., Duke-Williams, O., Stamatakis, E. & Shelton, N. (2018). Physically Active Lessons
Improve Lesson Activity and On-Task Behavior: A Cluster-Randomized Controlled
Trial of the «Virtual Traveller» Intervention. Health Education &
Behavior, 45(6). https://doi.org/10.1177/1090198118762106
Ottosen, A.L. (2009). Kunnskapsløftet – konservativ
eller radikal restaurasjon? Kan Kunnskapsløftet leses som et innspill i en
reforhandling av de tradisjonelle utdanningspolitiske posisjoner i Norge? Norsk
pedagogisk tidsskrift, 93(2).
https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2009-02-02
Schmidt, S. K., Bratland-Sanda, S. & Bongaardt, R.
(2022). Secondary school
teachers’ experiences with classroom-based physically active learning: «I’m
excited, but it’s really hard». Teaching and Teacher Education, 116,
103753. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103753
Telhaug,
A.O. (2005). Kunnskapsløftet
– Ny eller gammel skole? – Beskrivelse og analyse av Kristin Clemets reformer i
grunnopplæringen. Cappelen akademisk forlag.
Telhaug, A.O. (2006). Skolen mellom stat og marked.
Norsk skoletenkning fra år til år 1990–2005 (2. utg.). Didacta. Norsk Forlag.
Willbergh,
I. (2015). The
problems of ‘competence’ and alternatives from the Scandinavian perspective
ofBildung. Journal of Curriculum Studies, 47(3). https://doi.org/10.1080/00220272.2014.1002112
Om forfatteren
Mathias Brekke Mandelid er stipendiat ved
Universitetet i Sørøst-Norge og høyskolelektor ved Høgskolen på Vestlandet.
Mandelid var tidligere leder for Senter for fysisk aktiv læring (SEFAL) hvor
han jobber med etter- og videreutdanning. Forskningen hans spenner om fysisk
aktivitet og pedagogikk med en stor interesse for både nasjonal og global
utdanningspolitikk.
