Skolen skal tilpasses elevenes behov, men mye
tyder på at skolen ikke alltid klarer å ta godt nok vare på de yngste elevene.
Statistisk sett får de barna som er yngst når de begynner på skolen, dårligere
skoleresultater enn andre barn, og de trives dårligere på skolen. Barn født
sent på året har også større sannsynlighet enn andre for å utvikle lav
selvtillit og manglende opplevelse av egen kompetanse og mestring (Givord,
2020).
Forskere knytter
utfordringene til at det er store forskjeller i modenhet blant 5- og 6-åringer,
og at en del av elevene som begynner på skolen, ikke er modne for å sitte
stille, ta imot instruksjoner og øve seg på lesing og skriving.
For å mestre
dette må evnen til selvregulering på plass, i tillegg til fysisk modenhet som
finmotorikk, øyekontroll og skarpsyn − evner som for mange ikke er ferdig
utviklet før i sjuårsalderen (ten Braak mfl., 2018; Wilhelmsen, 2012;
Gabrielsen & Lundetræ, 2017). Barn som får et tøft møte med skolen, kan ta
med seg negative erfaringer og læringsmønstre som kan gi dem vansker gjennom
hele skoleløpet (Karlstad mfl., 2017; Lillejord mfl., 2015).
Ulikt tempo i modning er
først og fremst et skoleproblem. I barnehagen er aldersgruppene blandet, og de
eldste barna vil kunne oppleve seg som store og flinke når de hjelper yngre
barn, uavhengig av modenhetsnivå i forhold til aldersgruppen.
De yngstes behov
I kunnskapsoppsummeringen som ligger til
grunn for LK20 (Lillejord, 2018), presiserer forskerne at de yngste elevene
blant annet trenger
- å få god omsorg og
støtte
- å leke
- å kunne medvirke, ta
initiativ og oppleve seg selv som aktører
Lek og medvirkning henger sammen, fordi barn
i lek kan ta initiativ og oppleve seg selv som aktører. Lek er generelt svært
viktig for barns trivsel, utvikling og læring (Gonzalez mfl., 2019; Blair &
Raver, 2015). At barna må få leke fritt og være aktører, innebærer imidlertid
ikke at barna bør overlates til seg selv; læreren har fortsatt en viktig rolle.
Dersom barna får holde på uten god voksenstøtte, så risikerer man at leken blir
gjentagende og mangler utvikling, og at det blir enkeltbarn som får dominere
leken (Melaas, 2014).
Aktiv støtte og veiledning fra kompetente
voksne for å sikre barns mulighet for lek og samspill med andre barn er svært
viktig for å gi alle barn mulighet til å trives, utvikle seg og lære, og for å
forebygge utenforskap og psykiske vansker (Brandlistuen mfl., 2015; Brekke
Stangeland, 2017; Wilhelmsen mfl., 2021; Alvestad mfl., 2019). Språksvake barn,
barn med utviklingsvansker, emosjonelle vansker og atferdsvansker er særlig
utsatt for å bli ekskludert fra leken, og dermed fra nettopp den arenaen der de
har best mulighet til å utvikle den kompetansen de mangler (Øksendal mfl.,
2019; Brekke Stangeland, 2017).
Ved å introdusere barna
for erfaring og kunnskap de kan bearbeide i leken, ved å berike leken, ved å
engasjere seg eller foreslå nye elementer i leken, kan den bli enda mer lærerik
og stimulerende for barna (Rege mfl., 2018; Fisher mfl., 2013; Brekke Stangeland,
2017). Blant forskere er det stadig sterkere konsensus om at barn lærer best
når egeninitiert frilek kombineres med veiledet lek. Veiledet lek innebærer at
personalet har tilrettelagt lekemiljøer, skjermer lek mot avbrytelser, beriker
leken med nye ideer og elementer, hjelper alle barn inn i leken og deltar i
utforsking, samspill, samtale og lek sammen med barna (Fisher mfl., 2013;
Yogman mfl., 2018; Løken, 2024).
Evalueringen av
seksårsreformen kan tyde på at en del lærere ikke har god nok bevissthet rundt
hvilken rolle leken har for barns språklige, kognitive og sosiale utvikling, og
hvor viktig det er med god tilrettelegging og støtte fra voksne. De ser lek som
noe barna kan gjøre i friminuttene før man «setter i gang med det som faktisk
skal skje» (Bjørnestad mfl., 2023). Selv om noen studier viser at leken er et
bærende element i pedagogikken i første og andrek lasse, viser andre at den
leken som det gis rom for i undervisningstiden, stort sett styres, planlegges
og tilrettelegges av læreren. Elevene selv sier det er lærerne som bestemmer
hva de kan leke, uavhengig av hva barna liker å leke eller ikke. Aktiviteter
lærerne definerer som lek, oppfattes ikke alltid som lek av barna (Bjørnestad
mfl., 2023).
Skolens rammer for lek og medvirkning
Barn i denne alderen har et særskilt behov
for lærere som er lydhøre og fleksible i dialogisk samspill med barna. Det
forutsetter handlingsrom og mulighet for etablering av trygge relasjoner, både
mellom barn og voksne og barn imellom (Lillejord, 2018). Så hvilke rammer har
skolen for å sikre barn omsorg og mulighet for lek og medvirkning?
La
oss ha som utgangspunkt at både barnehagen og skolen har kompetente lærere som
vil barna vel. Det som skiller skolen og barnehagen som institusjon, er blant
annet:
- rammer: krav til
lokaler, uteområder, utstyr, personaltetthet og kompetanse
- mandat: barnehagens
rammeplan og LK20
- institusjonelle
tradisjoner: barnesyn, læringssyn og pedagogiske tradisjoner
Når det gjelder rammer, er det krav om høyere
voksentetthet i barnehagen enn i skolen, noe som er viktig for å kunne yte
omsorg, gi barna støtte og etablere gode relasjoner. Høy voksentetthet gir også
større rom for at barna skal kunne leke og samspille i små grupper med god
voksenstøtte, noe som er viktig for inkludering av alle barn (Alvestad mfl.,
2019).
Lek tar plass, og lek
skaper støy. Samtidig har barn behov for å kunne leke skjermet i rolige
omgivelser. Så hva er kravene til plass i en barnehage og i skolen?
Barnehagebarn har etter loven dobbelt så stor boltreplass som skolebarn. Som
regel har barnehagebarn flere rom de kan bevege seg fritt mellom, slik at
støyende lek kan skilles fra lek som må skjermes. Det innebærer mindre behov
for struktur og styring, og barna kan fortape seg i leken og ta egne initiativ,
fordi leken ikke så lett kommer i konflikt med andre barns behov når det er nok
plass og mulighet for skjerming.
I skolen har
skoleklassen gjerne kun ett stort rom til disposisjon, og førsteklassinger
opplever større begrensninger for leken i skolen enn de opplevde i barnehagen,
særlig når de befinner seg innendørs. Mer en halvparten av lærerne oppgir at de
ikke legger opp til frilek inne, det blir litt for mye støy (Bjørnestad mfl.,
2023). Førsteklassingene forteller videre at det var mye mer å leke med i
barnehagen, og det var mange leker de lekte der, som de ikke leker i skolen.
(Bjørnestad mfl., 2023).
Når kompetansemål står i veien
Til tross for at barns rett til både lek og
medvirkning er spesifisert i LK20, vil jeg argumentere for at barnehagens
rammeplan legger et langt bedre grunnlag for at dette kan realiseres i praksis.
I barnehagens rammeplan er det ikke kompetansemål for barn, slik LK20 har for
elevene i skolen. Formuleringene i rammeplanen er rettet mot hva barnehagen og
barnehagens personale skal gjøre for at barna skal trives og få god støtte i
sin utvikling og læring. Ifølge rammeplanen plikter personalet blant annet å støtte
og berike barnas initiativ, undring, nysgjerrighet, kreativitet, læringslyst og
tiltro til egne evner. Personalet plikter videre å utfordre barnas tenkning og
invitere dem inn i utforskende samtaler og å støtte barna i å ta andres
perspektiv, se en sak fra flere synsvinkler og reflektere over egne og andres
følelser, opplevelser og meninger. Dette for å nevne noe.
Når barna begynner på
skolen, er det en fare for at lærerens oppmerksomhet dreies mot
kompetansemålene og hvordan barna skal nå disse, og at dette går på bekostning
av barnas interesser og mulighet for utvikling. Også i barnehagen utvikler barn
sin kompetanse, tilsvarende det skolebarn gjør, men det skjer gjennom ulike
former for stimulering. I barnehagen er det ikke slik at barnas kompetanse er
det som skal vise i hvilken grad den voksne har gjort jobben sin.
Med kompetansemål for
elevene risikerer man lærerstyrte og målrettede aktiviteter, noe som kan gå på
bekostning av elevmedvirkning og lek. Læreplanens overordnede del legger vekt
på danning og et helhetlig syn på læring. Men det er i praksis kompetansemålene
elevene, lærerne og skolene vurderes etter. Når lærere opplever krav om at
elevene skal nå kompetansemålene, kan de få behov for økt kontroll og dermed
behov for å bestemme hva som skal læres, på hvilket tidspunkt og på hvilken
måte, og det er grunn til å tro at dette går på bekostning av mer frie
aktiviteter og fører til større press på elevene (Lunde & Brodal, 2022,
Lillejord mfl., 2018). Lærere sier da også selv at de ikke har nok tid til lek,
fordi de opplever press om at undervisningen skal være rettet mot
kompetansemålene (Bjørnestad mfl., 2022).
Presset
om å prioritere lærerstyrt bokstavtrening fremfor å la elevene medvirke i å
utvikle leke- og læringsprosjekter forsterkes ved at skoletiden er inndelt i
fag og timer. Det er særlig norsk- og matematikkfaget som har blitt tildelt
mange timer i begynneropplæringen, noe Peder Haug opp tar i sin kronikk i
Utdanningsnytt 6. mars i år (Haug, 2024). Tradisjonene for undervisning i disse
fagene innebærer at det skal være ro og stillesitting med lærerstyrt
undervisning, og forskere er bekymret over det overdrevne behovet for disiplin
som dette kan føre til. [se note 1]
Barn må få lære på egne premisser
Elevmedvirkning er ikke bare et grunnleggende
behov for de yngste elevene,
slik rapporten om de yngste barna i skolen tydelig viser (Lillejord, 2018), det
er også en rettighet. Likevel forteller de
yngste elevene at de ikke får lære ut fra egne interesser og påvirke
læringssituasjonen på skolen, slik de fikk i barnehagen (Hølland, mfl., 2021).
Med manglende
elevmedvirkning blir det vanskelig å tilrettelegge for en aldersgruppe med et
stort spenn i modning. Evalueringen av seksårsreformen synliggjør at til tross
for at mange elever uttrykker at de liker å lære, er det også barn som tydelig
uttrykker at det er kjedelig å jobbe og lære på skolen. For noen barn kan dette
være uttrykk for at det er vanskelig for dem å lære. For andre igjen kan det
være et uttrykk for at de ikke får nok utfordringer i sin læringsprosess
(Bjørnestad mfl., 2023).
Når
barn selv leker og utforsker, vil de derimot alltid velge aktiviteter innenfor
sin egen mestringssone. Barn er nysgjerrige av natur og svært kompetente både
til å utforske og lære og til å inngå i dialog og samspill med andre. Barn helt
ned i 3−4-årsalderen blir for eksempel mer engasjert når de blir utfordret, og
foretrekker bøker spekket med fakta fremfor enkle og overflatiske bøker
(Shavlik mfl., 2020).
Lek – en nøkkel til like muligheter
Det er kjent at tidlig innsats lønner seg.
Forebygging er som kjent mye mer effektivt enn reparasjon når ting har gått
galt. Dette var et viktig argument for seksårsreformen; ved å senke alder for
skolestart skulle man sørge for at alle barn fikk samme muligheter. Det er
ingenting som tyder på at barn lærer mindre i barnehagen enn i skolen.
Barnehagetiden er tvert imot den mest læringsintensive perioden i barns liv
(OECD, 2017), og barnehagen har vist seg å være en særlig god arena for barns
utvikling og læring. Mens skolen øker sosiale forskjeller (Nordahl, 2023) har
barnehagen vist seg å redusere dem (Zachrisson mfl., 2023). Forskere oppfordrer
lærere i barnehage og skole til å samarbeide om å utvikle en mer lekbasert
undervisning som er tilpasset de første skoleårene (Lillejord, 2018), men et
problem er at skoler og barnehager har ulike kompetanseordninger som ikke lett
lar seg kombinere.
Hvis vi ønsker at alle
barn skal ha mulighet til å lykkes, må vi ta for oss rammefaktorene i skolen
for de yngste elevene og vurdere muligheten for endring.
Note
1 I artikkelen «Forsker: Skolen i dag skaper flere tapere»
publisert på forskning.no 28.08.2018.
Litteratur
Alvestad, M., Gjems, L., Myrvang, E., Storli,
J.B., Tungland, I.B.E., Velde, K.L. & Bjørnestad, E. (2019). Kvalitet i barnehagen: rapport fra
dybdestudien i det longitudinelle forskningsprosjektet Gode barnehager for barn
i Norge (GoBaN)
(Bd. 85). Universitetet i Stavanger.
Bjørnestad, E., Myrvold, T.M., Dalland, C.P.
& Hølland, S. (2022).
Hit eit steg og dit eit steg – sakte, men sikkert framover? En systematisk
kartlegging av premisser for og trekk ved førsteklasse. Skriftserien, 198−198.
Bjørnestad, E., Myrvold, T.M., Dalland, C.P.,
Hølland, S., Andersson-Bakken, E., Håøy, A., Svanes, I.K. & Sundtjønn, T. (2023). Et blikk inn i førsteklasserommet: Lek,
læring og vennskap. Delrapport II. Skriftserien.
Blair,
C. & Raver, C.C. (2015). School
readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual
review of psychology, 66,
711−731.
Brandlistuen,
R.E., Helland, S.S., Evensen, L.A., Schjølberg, S., Tambs, K., Aase, H. &
Wang, M.V. (2015). Sårbare barn i barnehagen – betydningen av kvalitet.
Brekke Stangeland, E. (2017). The
impact of language skills and social competence on play behaviour in toddlers. European
Early Childhood Education Research Journal, 25(1),
106−121. https://doi.org/10.1080/1350293X.2016.1266224
Diamond,
A., Lee, C., Senften, P., Lam, A. & Abbott, D.
(2019). Randomized control trial of Tools of the Mind: Marked benefits to
kindergarten children and their teachers. PloS one, 14(9),
e0222447.
Fisher,
K.R., Hirsh‐Pasek, K., Newcombe, N. & Golinkoff, R.M.
(2013). Taking shape: Supporting preschoolers’ acquisition of geometric
knowledge through guided play. Child development, 84(6), 1872−1878.
Gabrielsen, E. & Lundetræ, K. (2017). 11 Indikerer de
norske PIRLS-resultatene et behov for å justere retningslinjene for
skolestartsalder? I: Klar
Framgang! Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et femtenårsperspektiv (s. 204−221). Universitetsforlaget
Oslo.
Givord,
P. (2020). How a student’s month
of birth is linked to performance at school
(1993−9019). (OECD Education Working Paper No. 221, Issue.
Gonzalez,
S.L., Alvarez, V. & Nelson, E.L. (2019).
Do gross and fine motor skills differentially contribute to language outcomes? A systematic review. Frontiers in psychology, 10, 2670.
Haug, P. (2024). Ein elevvennleg kunnskapsskule.
Utdanningsnytt.
https://www.utdanningsnytt.no/peder-haug-pisa-skole/ein-elevvennleg-kunnskapsskule/392570
Hølland, S., Bjørnestad, E., Dalland, C.P.
& Sundtjønn, T.
(2021). Overgangspraksiser,
læring og undervisningspraksiser – barnehage og førsteklasse: En arbeidsrapport
av litteraturgjennomgang. Skriftserien,
79–79.
Karlstad, Ø., Furu, K., Stoltenberg, C.,
Håberg, S.E. & Bakken, I.J. (2017). ADHD
treatment and diagnosis in relation to children’s birth month: Nationwide
cohort study from Norway. (Bd.
45, s. 343−349). SAGE Publications Sage UK: London, England.
Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K.,
Ruud, E. & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang
fra barnehage til skole. En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.
Lillejord, S., Børte, K. & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: lek og læring, arbeidsmåter
og læringsmiljø.
Kunnskapssenter for utdanning.
Løken, K.V., Sandsør,
A.M.J., Bhuller, M., Drugli, M.B., Størksen, I., Leiulfsrud, H. & Torvik,
F.A. (2024). Et jevnere utdanningsløp –
Barnehage og skole/SFO som innsats mot ulikhet blant barn.
Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/52d541c8fff94f3b84740a0e260c4597/no/pdfs/et-jevnere-utdanningslop.pdf
Melaas, T.
(2014). Kampen om leken: ansvar og muligheter i barnehagen.
Kommuneforlaget.
Muennig, P., Robertson, D., Johnson, G.,
Campbell, F., Pungello, E.P. & Neidell, M. (2011). The
effect of an early education program on adult health: the Carolina Abecedarian
Project randomized controlled trial. American journal of public health, 101(3), 512−516.
Nordahl, T. & Øyen, S. (2023). Sosial ulikhet
i skolen. Paideia, nr. 25.
OECD.
(2017). International Early Learning and Child Well-being Study.
Rege, M., Solli, I.F., Størksen, I. &
Votruba, M.
(2018). Variation in center quality in a universal publicly
subsidized and regulated childcare system. Labour Economics, 55,
230−240.
Shavlik,
M., Bauer, J.R. & Booth, A.E. (2020). Children’s
preference for causal information in storybooks. Frontiers in
psychology, 11.
ten
Braak, D., Kleemans, T., Størksen, I., Verhoeven, L. & Segers, E.
(2018). Domain-specific effects of attentional and behavioral control in early
literacy and numeracy development. Learning and
individual differences, 68,
61−71. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.10.001
Wilhelmsen,
G.B. (2012). Barns funksjonelle syn. Gir synsvansker som ikke
klassifiseres etter ICD-10, behov for tiltak? Prosjektrapport i Helsedirektoratets
satsing: «Styrking av rehabiliteringstilbud til mennesker med synshemning
2011».
Wilhelmsen, T., Lekhal, R., Alexandersen, N.,
Brandlistuen, R.E. & Wang, M.V. (2021). Children’s
temperament moderates the long-term effects of pedagogical practices in ECEC on
children’s externalising problems. European Early
Childhood Education Research Journal, 29(2),
206−223.
Yogman,
M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Baum, R.,
Gambon, T., Lavin, A., Mattson, G. & Wissow, L.
(2018). The power of play: A pediatric role in enhancing development in young
children. Pediatrics, 142(3).
Zachrisson,
H.D., Dearing, E., Borgen, N.T., Sandsør, A.M.J. & Karoly, L.A.
(2023). Universal early childhood education and care for toddlers and
achievement outcomes in middle childhood. Journal of Research on Educational
Effectiveness,
1−29.
Øksendal,
E., Brandlistuen, R.E., Holte, A. & Wang, M.V. (2019). Peer-Victimization
of Young Children With Developmental and Behavioral Difficulties—A
Population-Based Study. Journal of Pediatric Psychology, 44(5), 589−600. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsy112
Om forfatteren
Anne Schjelderup er førstelektor i pedagogikk ved Universitetet i
Sørøst-Norge og underviser ved lærerutdanningene. Hun har bred erfaring fra
barnehage, skole og høyere utdanning, og som seniorrådgiver i
Kunnskapsdepartementet, der hun blant annet hadde ansvar for utforming av
rammeplaner for barnehager og SFO.