Lek i skolen – en bedre måte å lære på

Skolen skal tilpasses elevenes behov, men mye tyder på at skolen ikke alltid klarer å ta godt nok vare på de yngste elevene. Statistisk sett får de barna som er yngst når de begynner på skolen, dårligere skoleresultater enn andre barn, og de trives dårligere på skolen. Barn født sent på året har også større sannsynlighet enn andre for å utvikle lav selvtillit og manglende opplevelse av egen kompetanse og mestring (Givord, 2020).

Forskere knytter utfordringene til at det er store forskjeller i modenhet blant 5- og 6-åringer, og at en del av elevene som begynner på skolen, ikke er modne for å sitte stille, ta imot instruksjoner og øve seg på lesing og skriving. For å mestre dette må evnen til selvregulering på plass, i tillegg til fysisk modenhet som finmotorikk, øyekontroll og skarpsyn − evner som for mange ikke er ferdig utviklet før i sjuårsalderen (ten Braak mfl., 2018; Wilhelmsen, 2012; Gabrielsen & Lundetræ, 2017). Barn som får et tøft møte med skolen, kan ta med seg negative erfaringer og læringsmønstre som kan gi dem vansker gjennom hele skoleløpet (Karlstad mfl., 2017; Lillejord mfl., 2015).

Ulikt tempo i modning er først og fremst et skoleproblem. I barnehagen er aldersgruppene blandet, og de eldste barna vil kunne oppleve seg som store og flinke når de hjelper yngre barn, uavhengig av modenhetsnivå i forhold til aldersgruppen.

De yngstes behov

I kunnskapsoppsummeringen som ligger til grunn for LK20 (Lillejord, 2018), presiserer forskerne at de yngste elevene blant annet trenger

• å få god omsorg og støtte
• å leke
• å kunne medvirke, ta initiativ og oppleve seg selv som aktører

Lek og medvirkning henger sammen, fordi barn i lek kan ta initiativ og oppleve seg selv som aktører. Lek er generelt svært viktig for barns trivsel, utvikling og læring (Gonzalez mfl., 2019; Blair & Raver, 2015). At barna må få leke fritt og være aktører, innebærer imidlertid ikke at barna bør overlates til seg selv; læreren har fortsatt en viktig rolle. Dersom barna får holde på uten god voksenstøtte, så risikerer man at leken blir gjentagende og mangler utvikling, og at det blir enkeltbarn som får dominere leken (Melaas, 2014).

 Aktiv støtte og veiledning fra kompetente voksne for å sikre barns mulighet for lek og samspill med andre barn er svært viktig for å gi alle barn mulighet til å trives, utvikle seg og lære, og for å forebygge utenforskap og psykiske vansker (Brandlistuen mfl., 2015; Brekke Stangeland, 2017; Wilhelmsen mfl., 2021; Alvestad mfl., 2019). Språksvake barn, barn med utviklingsvansker, emosjonelle vansker og atferdsvansker er særlig utsatt for å bli ekskludert fra leken, og dermed fra nettopp den arenaen der de har best mulighet til å utvikle den kompetansen de mangler (Øksendal mfl., 2019; Brekke Stangeland, 2017).

Ved å introdusere barna for erfaring og kunnskap de kan bearbeide i leken, ved å berike leken, ved å engasjere seg eller foreslå nye elementer i leken, kan den bli enda mer lærerik og stimulerende for barna (Rege mfl., 2018; Fisher mfl., 2013; Brekke Stangeland, 2017). Blant forskere er det stadig sterkere konsensus om at barn lærer best når egeninitiert frilek kombineres med veiledet lek. Veiledet lek innebærer at personalet har tilrettelagt lekemiljøer, skjermer lek mot avbrytelser, beriker leken med nye ideer og elementer, hjelper alle barn inn i leken og deltar i utforsking, samspill, samtale og lek sammen med barna (Fisher mfl., 2013; Yogman mfl., 2018; Løken, 2024).

Evalueringen av seksårsreformen kan tyde på at en del lærere ikke har god nok bevissthet rundt hvilken rolle leken har for barns språklige, kognitive og sosiale utvikling, og hvor viktig det er med god tilrettelegging og støtte fra voksne. De ser lek som noe barna kan gjøre i friminuttene før man «setter i gang med det som faktisk skal skje» (Bjørnestad mfl., 2023). Selv om noen studier viser at leken er et bærende element i pedagogikken i første og andrek lasse, viser andre at den leken som det gis rom for i undervisningstiden, stort sett styres, planlegges og tilrettelegges av læreren. Elevene selv sier det er lærerne som bestemmer hva de kan leke, uavhengig av hva barna liker å leke eller ikke. Aktiviteter lærerne definerer som lek, oppfattes ikke alltid som lek av barna (Bjørnestad mfl., 2023).

Skolens rammer for lek og medvirkning

Barn i denne alderen har et særskilt behov for lærere som er lydhøre og fleksible i dialogisk samspill med barna. Det forutsetter handlingsrom og mulighet for etablering av trygge relasjoner, både mellom barn og voksne og barn imellom (Lillejord, 2018). Så hvilke rammer har skolen for å sikre barn omsorg og mulighet for lek og medvirkning?

La oss ha som utgangspunkt at både barnehagen og skolen har kompetente lærere som vil barna vel. Det som skiller skolen og barnehagen som institusjon, er blant annet:

• rammer: krav til lokaler, uteområder, utstyr, personaltetthet og kompetanse
• mandat: barnehagens rammeplan og LK20
• institusjonelle tradisjoner: barnesyn, læringssyn og pedagogiske tradisjoner

Når det gjelder rammer, er det krav om høyere voksentetthet i barnehagen enn i skolen, noe som er viktig for å kunne yte omsorg, gi barna støtte og etablere gode relasjoner. Høy voksentetthet gir også større rom for at barna skal kunne leke og samspille i små grupper med god voksenstøtte, noe som er viktig for inkludering av alle barn (Alvestad mfl., 2019).

Lek tar plass, og lek skaper støy. Samtidig har barn behov for å kunne leke skjermet i rolige omgivelser. Så hva er kravene til plass i en barnehage og i skolen? Barnehagebarn har etter loven dobbelt så stor boltreplass som skolebarn. Som regel har barnehagebarn flere rom de kan bevege seg fritt mellom, slik at støyende lek kan skilles fra lek som må skjermes. Det innebærer mindre behov for struktur og styring, og barna kan fortape seg i leken og ta egne initiativ, fordi leken ikke så lett kommer i konflikt med andre barns behov når det er nok plass og mulighet for skjerming.

I skolen har skoleklassen gjerne kun ett stort rom til disposisjon, og førsteklassinger opplever større begrensninger for leken i skolen enn de opplevde i barnehagen, særlig når de befinner seg innendørs. Mer en halvparten av lærerne oppgir at de ikke legger opp til frilek inne, det blir litt for mye støy (Bjørnestad mfl., 2023). Førsteklassingene forteller videre at det var mye mer å leke med i barnehagen, og det var mange leker de lekte der, som de ikke leker i skolen. (Bjørnestad mfl., 2023).

Når kompetansemål står i veien

Til tross for at barns rett til både lek og medvirkning er spesifisert i LK20, vil jeg argumentere for at barne­hagens rammeplan legger et langt bedre grunnlag for at dette kan realiseres i praksis. I barnehagens rammeplan er det ikke kompetansemål for barn, slik LK20 har for elevene i skolen. Formuleringene i rammeplanen er rettet mot hva barnehagen og barnehagens personale skal gjøre for at barna skal trives og få god støtte i sin utvikling og læring. Ifølge rammeplanen plikter personalet blant annet å støtte og berike barnas initiativ, undring, nysgjerrighet, kreativitet, læringslyst og tiltro til egne evner. Personalet plikter videre å utfordre barnas tenkning og invitere dem inn i utforskende samtaler og å støtte barna i å ta andres perspektiv, se en sak fra flere synsvinkler og reflektere over egne og andres følelser, opplevelser og meninger. Dette for å nevne noe.

Når barna begynner på skolen, er det en fare for at lærerens oppmerksomhet dreies mot kompetansemålene og hvordan barna skal nå disse, og at dette går på bekostning av barnas interesser og mulighet for utvikling. Også i barnehagen utvikler barn sin kompetanse, tilsvarende det skolebarn gjør, men det skjer gjennom ulike former for stimulering. I barnehagen er det ikke slik at barnas kompetanse er det som skal vise i hvilken grad den voksne har gjort jobben sin.

Med kompetansemål for elevene risikerer man lærerstyrte og målrettede aktiviteter, noe som kan gå på bekostning av elevmedvirkning og lek. Læreplanens overordnede del legger vekt på danning og et helhetlig syn på læring. Men det er i praksis kompetansemålene elevene, lærerne og skolene vurderes etter. Når lærere opplever krav om at elevene skal nå kompetansemålene, kan de få behov for økt kontroll og dermed behov for å bestemme hva som skal læres, på hvilket tidspunkt og på hvilken måte, og det er grunn til å tro at dette går på bekostning av mer frie aktiviteter og fører til større press på elevene (Lunde & Brodal, 2022, Lillejord mfl., 2018). Lærere sier da også selv at de ikke har nok tid til lek, fordi de opplever press om at undervisningen skal være rettet mot kompetansemålene (Bjørnestad mfl., 2022).

Presset om å prioritere lærerstyrt bokstavtrening fremfor å la elevene medvirke i å utvikle leke- og læringsprosjekter forsterkes ved at skoletiden er inndelt i fag og timer. Det er særlig norsk- og matematikkfaget som har blitt tildelt mange timer i begynneropplæringen, noe Peder Haug opp tar i sin kronikk i Utdanningsnytt 6. mars i år (Haug, 2024). Tradisjonene for undervisning i disse fagene innebærer at det skal være ro og stillesitting med lærerstyrt undervisning, og forskere er bekymret over det overdrevne behovet for disiplin som dette kan føre til. [se note 1]

Barn må få lære på egne premisser

Elevmedvirkning er ikke bare et grunnleggende behov for de yngste elevene, slik rapporten om de yngste barna i skolen tydelig viser (Lillejord, 2018), det er også en rettighet. Likevel forteller de yngste elevene at de ikke får lære ut fra egne interesser og påvirke læringssituasjonen på skolen, slik de fikk i barnehagen (Hølland, mfl., 2021).

Med manglende elevmedvirkning blir det vanskelig å tilrettelegge for en aldersgruppe med et stort spenn i modning. Evalueringen av seksårs­reformen synliggjør at til tross for at mange elever uttrykker at de liker å lære, er det også barn som tydelig uttrykker at det er kjedelig å jobbe og lære på skolen. For noen barn kan dette være uttrykk for at det er vanskelig for dem å lære. For andre igjen kan det være et uttrykk for at de ikke får nok utfordringer i sin læringsprosess (Bjørnestad mfl., 2023).

Når barn selv leker og utforsker, vil de derimot alltid velge aktiviteter innenfor sin egen mestringssone. Barn er nysgjerrige av natur og svært kompetente både til å utforske og lære og til å inngå i dialog og samspill med andre. Barn helt ned i 3−4-årsalderen blir for eksempel mer engasjert når de blir utfordret, og foretrekker bøker spekket med fakta fremfor enkle og overflatiske bøker (Shavlik mfl., 2020).

Lek – en nøkkel til like muligheter

Det er kjent at tidlig innsats lønner seg. Forebygging er som kjent mye mer effektivt enn reparasjon når ting har gått galt. Dette var et viktig argument for seksårsreformen; ved å senke alder for skolestart skulle man sørge for at alle barn fikk samme muligheter. Det er ingenting som tyder på at barn lærer mindre i barnehagen enn i skolen. Barnehagetiden er tvert imot den mest læringsintensive perioden i barns liv (OECD, 2017), og barnehagen har vist seg å være en særlig god arena for barns utvikling og læring. Mens skolen øker sosiale forskjeller (Nordahl, 2023) har barnehagen vist seg å redusere dem (Zachrisson mfl., 2023). Forskere oppfordrer lærere i barnehage og skole til å samarbeide om å utvikle en mer lekbasert undervisning som er tilpasset de første skoleårene (Lillejord, 2018), men et problem er at skoler og barnehager har ulike kompetanseordninger som ikke lett lar seg kombinere.

Hvis vi ønsker at alle barn skal ha mulighet til å lykkes, må vi ta for oss rammefaktorene i skolen for de yngste elevene og vurdere muligheten for endring.

Note

1 I artikkelen «Forsker: Skolen i dag skaper flere tapere» publisert på forskning.no 28.08.2018.

Litteratur

Alvestad, M., Gjems, L., Myrvang, E., Storli, J.B., Tungland, I.B.E., Velde, K.L. & Bjørnestad, E. (2019). Kvalitet i barnehagen: rapport fra dybdestudien i det longitudinelle forskningsprosjektet Gode barnehager for barn i Norge (GoBaN) (Bd. 85). Universitetet i Stavanger.

Bjørnestad, E., Myrvold, T.M., Dalland, C.P. & Hølland, S. (2022). Hit eit steg og dit eit steg – sakte, men sikkert framover? En systematisk kartlegging av premisser for og trekk ved førsteklasse. Skriftserien, 198−198.

Bjørnestad, E., Myrvold, T.M., Dalland, C.P., Hølland, S., Andersson-Bakken, E., Håøy, A., Svanes, I.K. & Sundtjønn, T. (2023). Et blikk inn i førsteklasserommet: Lek, læring og vennskap. Delrapport II. Skriftserien.

Blair, C. & Raver, C.C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual review of psychology, 66, 711−731.

Brandlistuen, R.E., Helland, S.S., Evensen, L.A., Schjølberg, S., Tambs, K., Aase, H. & Wang, M.V. (2015). Sårbare barn i barnehagen – betydningen av kvalitet.

Brekke Stangeland, E. (2017). The impact of language skills and social competence on play behaviour in toddlers. European Early Childhood Education Research Journal, 25(1), 106−121. https://doi.org/10.1080/1350293X.2016.1266224

Diamond, A., Lee, C., Senften, P., Lam, A. & Abbott, D. (2019). Randomized control trial of Tools of the Mind: Marked benefits to kindergarten children and their teachers. PloS one, 14(9), e0222447.

Fisher, K.R., Hirsh‐Pasek, K., Newcombe, N. & Golinkoff, R.M. (2013). Taking shape: Supporting preschoolers’ acquisition of geometric knowledge through guided play. Child development, 84(6), 1872−1878.

Gabrielsen, E. & Lundetræ, K. (2017). 11 Indikerer de norske PIRLS-resultatene et behov for å justere retningslinjene for skolestartsalder? I: Klar Framgang! Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et femtenårsperspektiv (s. 204−221). Universitetsforlaget Oslo.

Givord, P. (2020). How a student’s month of birth is linked to performance at school (1993−9019). (OECD Education Working Paper No. 221, Issue.

Gonzalez, S.L., Alvarez, V. & Nelson, E.L. (2019). Do gross and fine motor skills differentially contribute to language outcomes? A systematic review. Frontiers in psychology, 10, 2670.

Haug, P. (2024). Ein elevvennleg kunnskapsskule. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/peder-haug-pisa-skole/ein-elevvennleg-kunnskapsskule/392570

Hølland, S., Bjørnestad, E., Dalland, C.P. & Sundtjønn, T. (2021). Overgangspraksiser, læring og undervisningspraksiser – barnehage og førsteklasse: En arbeidsrapport av litteraturgjennomgang. Skriftserien, 79–79.

Karlstad, Ø., Furu, K., Stoltenberg, C., Håberg, S.E. & Bakken, I.J. (2017). ADHD treatment and diagnosis in relation to children’s birth month: Nationwide cohort study from Norway. (Bd. 45, s. 343−349). SAGE Publications Sage UK: London, England.

Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E. & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole. En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Lillejord, S., Børte, K. & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø. Kunnskapssenter for utdanning.

Løken, K.V., Sandsør, A.M.J., Bhuller, M., Drugli, M.B., Størksen, I., Leiulfsrud, H. & Torvik, F.A. (2024). Et jevnere utdanningsløp – Barnehage og skole/SFO som innsats mot ulikhet blant barn. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/52d541c8fff94f3b84740a0e260c4597/no/pdfs/et-jevnere-utdanningslop.pdf

Melaas, T. (2014). Kampen om leken: ansvar og muligheter i barnehagen. Kommuneforlaget.

Muennig, P., Robertson, D., Johnson, G., Campbell, F., Pungello, E.P. & Neidell, M. (2011). The effect of an early education program on adult health: the Carolina Abecedarian Project randomized controlled trial. American journal of public health, 101(3), 512−516.

Nordahl, T. & Øyen, S. (2023). Sosial ulikhet i skolen. Paideia, nr. 25.

OECD. (2017). International Early Learning and Child Well-being Study.

Rege, M., Solli, I.F., Størksen, I. & Votruba, M. (2018). Variation in center quality in a universal publicly subsidized and regulated childcare system. Labour Economics, 55, 230−240.

Shavlik, M., Bauer, J.R. & Booth, A.E. (2020). Children’s preference for causal information in storybooks. Frontiers in psychology, 11.

ten Braak, D., Kleemans, T., Størksen, I., Verhoeven, L. & Segers, E. (2018). Domain-specific effects of attentional and behavioral control in early literacy and numeracy development. Learning and individual differences, 68, 61−71. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.10.001

Wilhelmsen, G.B. (2012). Barns funksjonelle syn. Gir synsvansker som ikke klassifiseres etter ICD-10, behov for tiltak? Prosjektrapport i Helsedirektoratets satsing: «Styrking av rehabiliteringstilbud til mennesker med synshemning 2011».

Wilhelmsen, T., Lekhal, R., Alexandersen, N., Brandlistuen, R.E. & Wang, M.V. (2021). Children’s temperament moderates the long-term effects of pedagogical practices in ECEC on children’s externalising problems. European Early Childhood Education Research Journal, 29(2), 206−223.

Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Baum, R., Gambon, T., Lavin, A., Mattson, G. & Wissow, L. (2018). The power of play: A pediatric role in enhancing development in young children. Pediatrics, 142(3).

Zachrisson, H.D., Dearing, E., Borgen, N.T., Sandsør, A.M.J. & Karoly, L.A. (2023). Universal early childhood education and care for toddlers and achievement outcomes in middle childhood. Journal of Research on Educational Effectiveness, 1−29.

Øksendal, E., Brandlistuen, R.E., Holte, A. & Wang, M.V. (2019). Peer-Victimization of Young Children With Developmental and Behavioral Difficulties—A Population-Based Study. Journal of Pediatric Psychology, 44(5), 589−600. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsy112

Om forfatteren

Anne Schjelderup er førstelektor i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge og underviser ved lærerutdanningene. Hun har bred erfaring fra barnehage, skole og høyere utdanning, og som seniorrådgiver i Kunnskapsdepartementet, der hun blant annet hadde ansvar for utforming av rammeplaner for barnehager og SFO.