Nivågrupper i matematikkfaget
– en dårlig idé

I Norge har den inkluderende enhetsskolen – uten nivågruppering og med fokus på tilpasset opplæring for den enkelte elev – hatt sterkt fotfeste i en årrekke. Men rundt årtusenskiftet, med Norges debut i internasjonale tester, begynte man å legge større vekt på resultater. 

Vi var plutselig i en situasjon der vi kunne måle oss med andre OECD-land – og «PISA-sjokket» var en realitet.

PISA-resultatene skapte en rekke bekymringer knyttet til underprestasjoner og skolekvalitet, der mange stilte spørsmål ved om norske elever nådde sitt fulle potensial i matematikk (Elstad & Sivesind, 2010; Tveit, 2014). 

Nå kom nye initiativer og reformer på rekke og rad: Et nasjonalt kvalitetssystem som inkluderte nasjonal testing av elever på 5., 8., og 9. trinn i 2005, en utbytteorientert læreplan i 2006, og senere en ny læreplan i 2020 som la økt vekt på matematiske prosesser i matematikkfaget. 

Alt dette har uten tvil påvirket matematikkfaget, der spørsmål om hvordan vi kan få til en inkluderende matematikkundervisning for alle, er et tilbakevendende tema. Og det er nettopp dette temaet vi skal ta opp i denne artikkelen.

En akademisering av lærerprofesjonen

Parallelt med endringer i skolen har lærerutdanningsreformer i 2010 og 2017 beveget oss mot en økt spesialisering og en akademisering av lærerprofesjonen med tilhørende insentivordninger for å øke kunnskapen og kompetansen blant lærere som allerede arbeider i skolen. Eksempler kan være 

Kompetanse for kvalitet (KfK) [Note 1] og Lærerløftet med lærerspesialistordningen [Note 2]. En slik faglig utvikling er viktig (Ball mfl., 2009), men vi må ta inn over oss at selv om forskningsdiskursene ser ut til å være nær samstemte om hva god undervisning kan være, så er god undervisning fortsatt vanskelig å få til, ettersom mange lærere fortsatt mangler tilstrekkelige læringsmuligheter og målrettet støtte når de ønsker å utvikle undervisningen sin (Prediger mfl., 2022). 

Vi må erkjenne at inkludering av alle elever i et matematikkfag i endring gir nye utfordringer for lærere i heterogene klasserom. For heterogene klasser er historisk sett normen – og loven – i Norge (jf. opplæringsloven § 8-2).

Den 15. februar i år ble imidlertid anbefalingene fra en ekspertgruppe [Note 3] overlevert til kunnskapsministeren. Ekspertgruppen har sett nærmere på hvordan barnehager, skoler og SFO kan bidra til at alle barn og unge får like muligheter i livet, uavhengig av bakgrunn. Med dette som inngang foreslår ekspertgruppen, som ikke har medlemmer med kompetanse innen matematikkdidaktikk, nivådelt undervisning som et tiltak for å utjevne sosiale forskjeller, dette til tross for at forskningslitteraturen viser at nivågruppering nettopp kan forsterke sosiale forskjeller (Francis mfl., 2019).

I denne artikkelen vil vi dele funn fra et flerårig, omfattende forskningsprosjekt som gjør det betimelig å be Skole-Norge tenke seg om før det innføres bruk av grupper der elever deles inn etter nivå.

Et forskningsprosjekt

I 2019 fikk et forskerteam fra OsloMet som består av sosiologer, matematikkdidaktikere og utdanningsforskere, forskningsmidler fra Forskningsrådet for å se nærmere på hvordan Skole-Norge responderer på behovet for å gjøre matematikkundervisningen mer inkluderende. 

Det ble i den forbindelse gjennomført en omfattende spørreundersøkelse blant skoleledere, analyser av policydokumenter, dybdeintervjuer av skoleeiere og skoleledere, og observasjon av matematikklasserom med tilhørende intervju av lærere og elever.

Det ble også videreutviklet og forsket på et KfK-kurs for lærere på barnetrinnet. Kurset støtter lærere i deres arbeid med å utnytte det elevene bringer med seg inn i matematikklasserommet som et ledd i å skape forståelse for matematiske prosesser for alle elever.

Prosjektet – Inclusive Mathematics Teaching (IMaT) [Note 4] – ble ledet av professor Yvette Solomon som har vært ansatt som professor ved OsloMet i en årrekke ved siden av sitt daglige virke ved Manchester Metropolitan University i England. [Note 5] I denne artikkelen skal vi presentere hva prosjektet som helhet kan si oss om inkluderende matematikkundervisning.

Et utenfrablikk

Vi velger å starte med Yvette Solomons blikk utenfra. For selv om Yvette har jobbet i og forsket på norsk lærerutdanning siden 2010, er det det engelske skolesystemet som er hennes spesialfelt. Fra hennes ståsted er en av de mest iøynefallende egenskapene ved norsk skole lærernes sterke autonomi og, ikke minst, norsk skoles fokus på inkluderende undervisning og omsorg for hele barnet, ikke bare skolebarnet. 

I England er gode resultater på prioriterte tester det som betyr noe, og lærere klager stadig oftere over presset de har på seg for å levere undervisning som prioriterer eksamensresultater fremfor å ta elevenes samlede behov i betraktning. Undervisning vurderes ofte ut fra hvor konsistent gjennomføringen av læreplanen er på en skole. 

Dermed mister lærere muligheten til å bruke og utvikle sitt profesjonelle pedagogiske skjønn, mens de streber etter å trofast følge «oppskriften» som er gitt dem (Hutchinson, 2024).

For Yvette blir Norges vekt på utdanningsrelaterte verdier og læreres profesjonelle skjønn i klasserommet en kontrast til situasjonen i England, og noe vi bør legge vekt på å bevare. Men funn fra IMaT-prosjektet tyder på at norske læreres profesjonelle skjønn svekkes. 

Vi opplever at den seneste interessen for nivågruppering og utfasing av KfK og lærerspesialistordningen, som har gitt lærere det rommet de trenger for å utvikle seg og sin undervisning, er symptomatisk for en trend som gjør at vi kan komme til å gjøre de samme feilene som er begått i England.

Inkluderende matematikkundervisning

Så hva finner vi at de utdanningsansvarlige i Norge mener om inkluderende matematikkundervisning og hvordan vi kan få det til? Tidlig i IMaT-prosjektet ble 20 skoleeiere fra hele landet intervjuet om deres syn på inkluderende matematikkundervisning og hvordan de støtter opp om det i sitt daglige virke (Mausethagen mfl., 2022). 

Ikke uventet snakket alle varmt om inkludering. Samtidig viste våre analyser at skoleeierne var mest opptatt av det organisatoriske aspektet ved inkludering, som at flest mulig elever skal være i klasserommet. De snakket lite om de verdikonfliktene som dukker opp når lærere forsøker å sikre alle elever utbytte av undervisningen, uavhengig av bakgrunn og utgangspunkt.

Mens kommunale ledere understreket at de samarbeider med skolene i sin region for å utvikle en felles forståelse av hvordan en inkluderende skole ser ut, var beretningene deres relativt brede og ofte holdt på samme overordnete nivå som sentrale politiske dokumenter (læreplanen og opplæringsloven) og lokale politiske strategier (Mausethagen mfl., 2022). 

På denne måten ble detaljene om inkludering i klasserommet overlatt til lærerne. Selv om dette kan virke som en god ting med tanke på å bevare lærernes autonomi, var skoleeiere samtidig ofte opptatt av mer praktisk-pedagogiske spørsmål knyttet til eksempelvis differensiering, tilpasning av materialer, vurderinger og undervisningspraksiser. 

Skoleeierne oppfordret skoler og lærere til å bli med på nasjonale eller regionale initiativer eller skoleutviklingsprosjekter som tar sikte på å styrke lærernes pedagogiske kompetanse knyttet til disse spørsmålene. Det ble antatt at slike initiativer ville påvirke inkludering, selv om få av dem handlet spesifikt om inkluderende praksiser, men heller om eksempelvis klasseledelse.

Et blikk på ulike skolers nettsider i eksempelvis Oslo kommune forsterker inntrykket av at lærernes perspektiver på verdier, detaljer og utfordringer knyttet til inkluderende opplæring, marginaliseres. Nettsidene viser at ideer som eksempelvis «den gode timen» florerer (Gray mfl., 2024). 

Mens en i beste fall kan tenke seg at enkelte lærere behandler slike ideer som kunnskapsressurser de bruker i skjønnsutøvelsen sin, tyder våre analyser av klasseromspraksiser på at lærere behandler dem som punkter på en liste: Hvis en bruker læringspar, da kan det krysses av, er elevene i tillegg konsentrert og fokusert, blir det to nye avkrysninger. På denne måten kan en undervisningstime som oppfyller alle kriteriene, kjennetegnes som «den gode timen».

Selv om ideen om «den gode timen» er basert på forskning, viser våre analyser at destillasjonen av slike forskningsbaserte ideer til en «to-do»-liste gjerne medfører at de underliggende teoriene og prinsippene fjernes. Da handler ikke lærere i henhold til sitt faglige skjønn. 

På denne måten har vi funnet en vektlegging av beste praksis som ser ut til å undergrave lærernes faglige autonomi (se Gray mfl., 2024).

Bekymringene dukket også opp andre steder i våre data. Ved å sammenstille Mausethagen mfl. (2022) sine funn fra intervjuer med skoleeiere og skoleledere med våre observasjoner av matematikktimer og intervju av matematikklærere, fant vi at skoleledere, i likhet med skoleeiere, antok at inkludering var enkelt å definere, og at dette først og fremst var et praktisk spørsmål for lærerne. 

Til tross for at også skoleledere var opptatt av å si at de utviklet generelle strategier for inkludering, fant vi få tegn til diskusjoner på skolenivå om hvordan man skal håndtere utfordringer knyttet til undervisning i heterogene klasser med til dels store sprik i faglig prestasjonsnivå blant elevene. Nok en gang kan dette ved første øyekast tolkes som at lærere får en høy grad av autonomi. Våre analyser viser derimot at lærerne – også de med lang fartstid og solid erfaring – ofte var usikre og bekymret for hvordan de skulle undervise for inkludering (Eriksen mfl., 2022; Bjerke mfl., til vurdering).

En godt erfaren lærer kommenterer følgende når det gjelder sin egen evne til å nå alle:

«Det jeg tenker er at jeg syns jeg får det til for dårlig. At ... ja, det er jo selvfølgelig lett å skylde på utenforliggende faktorer – men det er faktisk vanskelig! Med ett menneske og tjueseks elever og ett rom ...»

Selv om heterogene klasser er normen, så noen lærere på nivågruppering som en mulig løsning på problemene de står i, dette til tross for at deres bekymringer knyttet til denne form for gruppering av elever. Vi vet fra en tidligere undersøkelse at mange lærere tyr til denne løsningen, til tross for opplæringslovens § 8-2 (Vibe, 2010). 

I IMaT-prosjektet fant vi at i overkant av 60 prosent av de 268 forespurte skolelederne sier at de til tider grupperer elever etter nivå ved sin skole, oftest i matematikk, på mellomtrinnet (Sjurgård, 2022).

Nivågruppering forbedrer ikke resultater

Nivågruppering er imidlertid ikke nødvendigvis en god løsning på utfordringene som oppstår i heterogene grupper. For det interessante (og alarmerende) med en slik «quick fix» er at internasjonal forskning viser at nivågruppering ikke forbedrer testresultater (se Steenbergen-Hu mfl., 2016), snarere tvert imot (Francis mfl., 2017). 

Noen av lærerne i vår studie kjente til forskning som viser at nivågruppering kan skade elevenes selvtillit og oppfatning av egne evner og var oppriktig bekymret for dette. Så mens de fant det fristende satse på nivågruppering (det ville trolig løse noen av problemene knyttet til kravet – og ønsket – om tilpasset opplæring), ble de stoppet av en usikkerhet knyttet til hva dette ville gjøre med den enkelte elev.

Her kommer det tydelig fram at lærere viser stor omsorg for elevene sine, noe som gjenspeiler den norske tradisjonen med omsorg for hele barnet (Holmedal, 2023). Men for enkelte lærere kommer denne omsorgen, ifølge Holmedal, til uttrykk i form av å prioritere testresultater og dermed akseptere nivågruppering. 

Hennes inngående studier av lærere på en skole som praktiserer nivågruppering, viser at en for snever vekt på testresultater skapte antakelser om at elever kan defineres utelukkende ut fra nivå. Som en følge av dette blir elevene gruppert for ulik matematikkundervisning etter «måten hjernen deres er laget på», som en av lærerne i Holmedals studie uttrykte det (Holmedal, 2023, s. 105).

I IMaT-prosjektet så vi lærere som strevde med å få til tilpasset opplæring på en tilfredsstillende måte. De forsøkte en rekke grupperingsstrategier som «grupper for de som strever», «interessegrupper», samt mer sporadiske grupper organisert etter emne, etter vanskelighetsgrad eller etter type matematisk aktivitet (Eriksen mfl., 2022). Elever ble valgt ut til noen grupper, og invitert til andre. 

Mens vi så en høy grad av lærerautonomi når det gjaldt å bestemme hvordan undervisningen skulle organiseres i grupper (inkludert tilfeller av sterk motstand mot skoleledere som foreslo nivågruppering), fant vi også at lærerne opplevde en god del usikkerhet rundt beslutningene sine. 

Det var viktig for dem å opptre som et kollektiv og å fortsette diskusjonen, mens de forsøkte å utvikle alternative løsninger på lengre sikt (Eriksen mfl., 2022). I IMaT-prosjektet konkluderte vi med at lærere trenger rom og støtte fra ledelsen til å finne ut hvordan inkluderende matematikkundervisning etter en enda relativt fersk læreplan kan fungere. 

Og skal vi stole på forskningen, er ikke nivågruppering løsningen på utfordringene knyttet til inkluderende matematikkundervisning, og i hvert fall ikke et viktig grep med tanke på økte prestasjoner i matematikkfaget.

Veien videre

IMaT-prosjektet inneholdt også en intervensjon som ble designet for å skulle utvikle inkluderende undervisningspraksiser som en del av et allerede etablert KfK-kurs. I kurset ble det understreket hvordan bidrag fra et mangfoldig spekter av elever muliggjør utvikling av dypere matematisk forståelse for alle elever, uavhengig av nivå. Vi fant at lærere som fikk delta på dette kurset, verdsatte den støtten de fikk i sitt arbeid med å undervise i heterogene klasserom. 

De deltok fordi de ville lære hvordan få til bedre inkluderende undervisning – de ville mer for elevene sine og innså at de selv hadde behov for å lære mer (Solomon mfl., 2023). 

De verdsatte også muligheten til å kunne engasjere seg og å få tid til å diskutere med kollegaer de tingene som er viktige for dem, og slik kunne utvikle sin egen profesjonelle dømmekraft (Solomon mfl., 2023). 

Våre analyser viser hvordan kurset som rommet diskusjoner med kollegaer fra andre skoler, gjorde at lærerne klarte å skifte fra passivt å erkjenne problemer ved egen praksis til en mer handlingskraftig innstilling: De erkjente at alle elever kan bidra inn i en heterogen gruppe – det finnes måter å undervise inkluderende på (Solomon mfl., 2023).

Vi har utforsket lærernes læring i detalj, med spesiell vekt på en gruppe KfK-lærere samt lærere som uteksamineres som lærerspesialister i matematikk. Arbeidet vårt viser at lærere ivrer etter å få til en rettferdig tilnærming til matematikkundervisning, men at systemrelaterte utfordringer gjør dette vanskelig (Solomon & Eriksen, 2024). Og paradoksalt nok, mens vår forskning viser at lærere setter initiativer som KfK og lærerspesialistprogrammene høyt, og uttrykker begeistring over å få dele læringen sin med andre i slike og tilsvarende settinger lokalt på egne skoler, utfases nå disse initiativene. 

Vår forskning viser at initiativene trengs – vi trenger flere «ekspertlærere». De få vi har, blir stående for alene. 

Faktisk finner vi nå at noen av våre «ekspertlærere» møter så ekstreme vanskeligheter med å påvirke matematikkundervisningen på skolene sine at noen forlater yrket. Vår siste oppfordring i denne artikkelen er en tilbakevending til diskusjonen om hvilke verdier som ligger til grunn for utdanningen, og hvordan vi kan oppnå likeverd. Skole-Norge trenger en inkluderende policy der lærere får rom til å utvikle seg – sammen.

Noter

1 Kompetanse for kvalitet. Den nasjonale satsingen på videreutdanning for lærere. Utviklet i et samarbeid mellom KS, Utdanningsforbundet, Skolenes landsforbund, Norsk lektorlag, Skolelederforbundet, Friskolenes kontaktforum, Abelia – forum for friskoler og Kunnskapsdepartementet, se https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/kompetanse-for-kvalitet/id2989509/

2 https://www.regjeringen.no/no/dokumentarkiv/regjeringen-solberg/aktuelt-regjeringen-solberg/kd/pressemeldinger/2015/nye-karriereveier-for-larere/id2393531/

3 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/et-jevnere-utdanningslop/id3025513/?ch=1

4 Inclusive Mathematics Teaching: understanding and developing school and classroom strategies for raising attainment, NFR prosjektnummer 287132, https://prosjektbanken.forskningsradet.no/project/FORISS/287132

5 Resten av prosjektgruppa har bestått av Annette Hessen Bjerke, Cecilie Dalland, Elisabeta Eriksen, Trine Foyn, James Gray, Håvard Helland, Sigrun Holmedal, Bodil Kleve, Hege Knudsmoen, Sølvi Mausethagen, Karl Ingar Kittelsen Røberg, Ida Heiberg Solem, Trude Sundtjønn, Øyvind Wiborg og Constantinos Xenofontos.

Litteratur

Ball, D.L., Sleep, L., Boerst, T.A. & Bass, H. (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education. The Elementary School Journal, 109(5), 458–474.

Bjerke, A.H., Dalland, C., Mausethagen, S. & Knudsmoen, H. (til vurdering). Performative accountability in inclusive mathematics education: towards a more nuanced perspective. International Journal of Educational Research

Elstad, E. & Sivesind, K. (red.) (2010). PISA: Sannheten om Skolen? Oslo: Universitetsforlaget.

Eriksen, E. Solomon, Y., Bjerke, A, Gray, W.J. & Kleve, B. (2022) Making decisions about attainment grouping in mathematics: teacher agency and autonomy in Norway, Research Papers in Education.

Francis, B., Archer, L., Hodgen, J., Pepper, D., Taylor, B. & Travers, M.-C. (2017). Exploring the relative lack of impact of research on ‘ability grouping’ in England: a discourse analytic account. Cambridge Journal of Education, 47(1), 1–17.

Francis, B., Hodgen, J., Craig, N., Taylor, B., Archer, L., Mazenod, A. mfl. (2019). Teacher ‘quality’ and attainment grouping: The role of within-school teacher deployment in social and educational inequality. Teaching and Teacher Education, 77, 183–192.

Gray, J., Foyn, T., Holmedal, S. & Solomon, Y. (2024) «On the learning train»: problematising «the good lesson». Submission to the conference proceedings of NORMA, The Tenth Nordic Conference on Mathematics Education, Copenhagen, June.

Holmedal, S. (2023) The purpose of Education? Exploring the contradiction of inclusion through attainment grouping in Norwegian mathematics teaching, PhD Thesis, Oslo Metropolitan University, https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/11250/3091006

Hutchinson, J. (2024). The sweet spot for teacher autonomy and the war against fidelity. TES Magazine, 22nd May. https://www.tes.com/magazine/teaching-learning/general/sweet-spot-teacher-autonomy-and-war-against-fidelity

Mausethagen, S., Knudsmoen, H. & Dalland, C. (2022) The clustering of public values in local educational governance: the case of inclusion, Education Inquiry.

Prediger, S., Götze, D., Holzäpfel, L., Rösken-Winter, B. & Selter, C. (2022). Five principles for high-quality mathematics teaching: Combining normative, epistemological, empirical, and pragmatic perspectives for specifying the content of professional development. Frontiers in Education, 7.

Sjurgard, K.V. (2022) School Leader Survey Report – IMaT. Skriftserie 2022 nr. 6, Senter for Profesjonsstudier. Oslo Metropolitan University.

Steenbergen-Hu, S., Makel, M.C. & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K – 12 Students’ Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses. Review of Educational Research, 86(4), 849–899.

Solomon, Y., Eriksen, E. & Bjerke, A.H. (2023). Teacher learning towards equitable mathematics classrooms: reframing problems of practice. Education Sciences, 13(9), 960.

Solomon, Y. & Eriksen, E. (2024). Making changes in school as a mathematics expert teacher: framing problems of practice. Submission to the conference proceedings of NORMA, The Tenth Nordic Conference on Mathematics Education, Copenhagen, June.

Taylor, B., Hodgen, J., Tereshchenko, A. & Gutiérrez, G. (2022). Attainment grouping in English secondary schools: A national survey of current practices. Research Papers in Education, 37(2), 199–220.

Tveit, S. (2014). Educational assessment in Norway. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21(2), 221–237.

Vibe, N. (2010). Spørsmål til Skole-Norge høsten 2010: Resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere. Retrieved April 20th, 2017, from https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/Felles-sporreundersokelse-hosten-2010/ Oslo: NIFU.

Om forfatterne

Annette Hessen Bjerke er førsteamanuensis i matetikkdidaktikk ved OsloMet, der hun i dag leder doktorgradsprogrammet i utdanningsvitenskap for lærerutdanning. Hun har deltatt i flere forskningsprosjekter med fokus på matematikklærerutdanning og matematikkundervisning. Bjerke er forfatter av flere lærebøker i matematikk for grunnskolen og høyere utdanning.

Yvette Solomon er professor i utdanning ved Manchester Metropolitan University, England, og var også professor i matematikkdidaktikk ved OsloMet i perioden 2010–2024. Hun har forsket på matematikkundervisning i mer enn 30 år, med fokus på inkludering av alle studenter i matematikklasserommet. Solomon har ledet flere store prosjekter om læreplanintervensjoner og hvordan klasseromspraksiser påvirker elevenes deltakelse i matematikk.