Ansatte i barnehagen opplever et stort press til å bruke programmer som bryter med barnehagens pedagogiske tradisjon

Barnehager blir utsatt for et betydelig påtrykk utenfra gjennom tilbydere av atferdsprogrammer, språkstimuleringsprogrammer, kartleggingsverktøy, kvalitetsmålingsverktøy og opplegg for selvregulering og følelseshåndtering. 

Felles for programm ene er at de lover en enklere hverdag, og at de er utviklet av fagmiljøer med stor avstand til hverdagslivet i barnehagen.

 Programmene innebærer «en predefinert standardisering av pedagogiske arbeidsoppgaver» som står «i et motsetningsforhold til den helhetlige, barnesentrerte arbeidsmåten vi kjenner i norsk barnehage» (Børhaug et al., 2018, s. 19). Både programmenes faglige forankring og ideen om at pedagogisk arbeid kan standardiseres og dekontekstualiseres, representerer et brudd med barnehagens pedagogiske tradisjon.

Programlogikk versus profesjonslogikk

To motstridende tankesett preger kvalitetsarbeidet i og rundt norske barnehager: på den ene siden programlogikken, der programmene angir både retningen og virkemidlene, og på den andre siden profesjonslogikken, der barnehagens formål angir retningen, og profesjonsutøvere gis tillit og ansvar for å realisere formålet.

Vi kan si at skillelinjene går mellom en programbasert og en kompetansebasert barnehage. I en programbasert barnehage har man tiltro til standardiserte verktøy som – dersom de brukes som foreskrevet – kan sette hvem som helst i stand til å utføre oppgavene som ligger i mandatet. Når det reklameres for programmer som gir enkle og universelle svar på hva som er riktig å gjøre i konkrete situasjoner, vises det nettopp til ansattes usikkerhet og manglende kompetanse. 

I en kompetansebasert barnehage gis profesjonsutøveren tillit og handlingsrom, slik at han eller hun kan gjøre en god jobb. Å være i stand til å anvende kunnskap og faglig skjønn i stadig nye situasjoner der man ikke på forhånd vet hva utfallet blir, er noe av det som kjennetegner en profesjonsutøver.

Med en forskningsbasert utdanning fra universitet eller høgskole følger også økt forståelse for betydningen av kritikk, og for profesjonsutøverens ansvar for å vurdere enhver påstand om god praksis kritisk. I studier om barnehagelærere med masterutdanning kommer det også fram at mer kunnskap og kompetanse styrker barnehagelæreres evne til å se kritisk på egen praksis, til å verdsette uenighet, og til å formulere faglig fundert kritikk av det som blir forsøkt presset på barnehagen (Ivarson, 2023; Pettersvold & Østrem, 2023; Østrem, 2023).

Fra frustrasjon til kritikk

Mange barnehageansatte uttrykker frustrasjon over å måtte ta i bruk programmer de anser som et brudd med barnehagens verdier. Barnehagelærere bruker atskillig kreativitet og faglig kraft på å tilpasse programmene til en pedagogisk praksis de kan forsvare (se for eksempel Buus, 2019; Seland, 2020; Aabro, 2021). 

Det finnes også dem som åpent sier ifra om sine motforestillinger, og sier nei til en praksis de finner faglig og etisk problematisk. 

I boka Profesjonell uro (Pettersvold & Østrem, 2018) deler 15 barnehagelærere sine fortellinger om hva de sa nei til, hvilke argumenter de brukte, og hvordan kritikken ble møtt. Noen opplevde at kritikk var uønsket, og at det var vanskelig å få til en åpen dialog, mens andre ble lyttet til og fikk støtte til å stå fast ved sitt faglige og verdimessige ståsted.

Når kritikken blir lyttet til

Lisbeth, som er pedagogisk leder, forteller om hva hun erfarte da kommunen ville innføre et kartleggingsskjema for vurdering av aldersadekvat utvikling, som skulle følge alle barn fra barnehagen til skolen. Hun og kollegaene argumenterte for at den foreslåtte praksisen var i strid med rammeplanen. Tilbakemeldingen fra han som ledet dette arbeidet i kommunen, var at han aldri hadde opplevd en sånn type argumentasjon fra en barnehage; han var overbevist og la saken bort (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 59–60).

Ane opplevde noe av det samme da en samlet ped.leder- gruppe sa nei til å innføre sinnemestringsprogrammet ART. Da Ane delte sin fortelling med barnehagesjefen, var tilbakemeldingen at det hun skrev om prosessen rundt ART, ble uttrykt på en reflektert og balansert måte som tydelig fikk fram hva Ane står for som fagperson. Barnehagesjefen syntes kritisk refleksjon var bra og nødvendig (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 148).

Trine, som er styrer i en kommunal barnehage, gjorde det klart for barnehagesjefen at hun ville «stå bestemt i døråpningen inn til barnehagen» og kun slippe inn det som er formålstjenlig. Det syntes han var helt fint. Han lyttet til hennes motforestillinger mot et opplegg kommunen hadde bedt barnehagene om å ta i bruk, og respekterte måten hun og hennes medarbeidere arbeidet på (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 58).

Spiller faglige argumenter noen rolle?

At kritikk møtes på den måten som Lisbeth, Ane og Trine forteller om, gir håp om at det nytter å si ifra. Fortellingene har likevel en bismak. For motforestillingene fikk liten betydning for kommunenes arbeid med barnehageutvikling. De som sier ifra, får selv større handlingsrom, men de faglige argumentene deres får ingen konsekvenser for andre barnehager. Der fortsetter alt som før.

Som det påpekes i boka Profesjonell uro, er det noe paradoksalt med de lyttende lederne. Hvis Lisbeths argumentasjon var tilstrekkelig til å overbevise han som hadde ansvar for kommunens tiltak, hvorfor sørget han ikke for at tiltaket ble skrinlagt for godt? 

Hvis barnehagesjefen lyttet til det Ane og kollegaene sa om hvorfor sinnemestringsprogrammet ART er vanskelig å forene med barnehagens formål, vil det være rimelig å tenke at det gjelder alle barnehagene i kommunen. Men det gjorde det ikke. Ingenting skjedde, og bruken av ART fortsatte som før.

Hvis sjefen til Trine respekterer henne som fagperson, er det underlig at han ikke lot innvendingene hennes mot kommunens opplegg få noe å si for alle barnehagene han hadde ansvar for (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 147).

På denne måten skapes en dobbel standard: På den ene siden får vi barnehager med ansatte som er kritiske til detaljstyring, og som er i stand til å argumentere for at et profesjonelt handlingsrom er nødvendig. På den andre side får vi barnehager der de ansatte har svakere argumentativ kraft, kanskje fordi de står mindre samlet, og dermed har lettere for å akseptere alt de blir «pålagt» utenfra (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 147-152).

Kjeder av umyndiggjøring

Gitt at barnehagen har et vedtatt samfunnsmandat, og det brukes store ressurser på en utdanning som er rettet inn mot å tolke samfunnsmandatet og omsette det i pedagogisk praksis, er det en gåte at programmene har funnet veien inn i barnehagen. Barnehagelærerne ønsker ikke slik detaljstyring. I en ny rapport kommer det fram at også eierrepresentanter er kritiske til programmene; de opplever at politiske myndigheter på kommunalt nivå tar beslutninger om å innføre pedagogiske programmer uten å konsultere eierrepresentantene og praksisfeltet (Os & Hernes, 2023, s. 163).

Hvis fagpersoner på alle nivåer føler seg presset til å trekke barnehagen i en retning de ikke kan stå inne for, har vi et problem. Da oppstår kjeder av umyndiggjøring, et fenomen som kan beskrives slik:

Man kan enten få mer myndiggjøring på alle nivåer, fra kommunaldirektører til de yngste barna, eller man kan reprodusere servilitet, umyndiggjøring og underdanighet på alle nivåer. Den som skal styre andre, må kunne styre seg selv. Han eller hun må kunne utvise dømmekraft og tillit til andre. Der slik klokskap finnes, er det sannsynlig at det blir mer klokskap. På samme måte er det med regelstyring og mistillit: Der det finnes, blir det mer av det i alle ledd. (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 182)

En pedagogisk virksomhet som skal ivareta barns rett til medvirkning og har som formål å fremme danning til demokrati, kan ikke basere arbeidet på umyndiggjorte profesjonsutøvere som ikke forventes annet enn å følge rutiner og prosedyrer som er innført ovenfra. De som har myndighet til å styre slike virksomheter, trenger den samme klokskapen. 

Det betyr ikke at de nødvendigvis selv er barnehagelærere, eller at de vet alt om pedagogisk arbeid, men at de er i dialog med kunnskapsrike, reflekterte og etisk bevisste barnehagelærere, og søker råd fra dem som har kjennskap til det som foregår i barnehagen.

Alternativer til avmakt og frustrasjon

Det er lett å forstå at barnehagelærere kan kjenne på avmakt og frustrasjon om de opplever å bli umyndiggjort, og hvis de erfarer at de må en masse som de ikke kan stå inne for. Det er heller ikke til å forundres over om representanter for eierne opplever å stå i en skvis dersom de selv føler seg tvunget til å påtvinge barnehagene programmer barnehagene ikke har bedt om. Men er dette egentlig noe de må?

Det finnes alternativer til avmakt, frustrasjon og kjeder av servilitet (underdanighet). Der det finnes klokskap, faglighet og ansvarlighet på alle nivåer i organisasjonen, finnes også tillit til fagligheten på neste nivå. Myndiggjorte ledere anser ikke kritiske og faglig sterke barnehagelærere som en trussel, men som en viktig ressurs for den jobben de selv skal gjøre for å utvikle kvalitet i barnehagene de har eieransvar eller myndighet for. De vil også kunne se på de programfrie barnehagene, med ansatte som er kritiske til å jobbe ut fra forhåndsdefinerte metoder, som forbilder for andre barnehager (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 148).

Dersom representanter for barnehageeiere skal framstå med troverdighet, har de mye å tjene på å stole mer på barnehagelæreres dømmekraft og faglige vurderinger enn på tilbydere av programmer og kvalitetsverktøy. Fordi barnehagelærerne kjenner barnehagens hverdagsliv og har bevissthet om formålet de er forpliktet på, vil de også kunne formulere de faglige argumentene som myndigheter og eiere trenger for å kunne lede barnehagevirksomheten på en god måte.

 Litteratur

Buus, A.M. (2019). Viden der virker – en etnografisk undersøgelse af forbindelser mellem småbørnspædagogik og evidensbaseret metode. Aarhus Universitet.

Børhaug, K., Brennås, H. B., Fimreite, H., Havnes, A., Hornslien, Ø., Moen, K. H., Moser, T., Myrstad, A., Steinnes, G. S. & Bøe, M. (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet.

Ivarson, K. A. (2023). Masterutdannede profesjonsutøvere i barnehagens kollegiale fellesskap. I M. Pettersvold, J. J. Rothuizen & S. Østrem (Red.), Akademisk kunnskap og pedagogisk faglighet i barnehagen (s. 149–168). Cappelen Damm Akademisk. 

Os, E. & Hernes, L. (2023). Pilotprosjekt – veiledning til barnehageeiere for å styrke kvaliteten i barnehagen. Seksjon for oppdragsadministrasjon, fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2018). Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand. Fagbokforlaget.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2023). Viden, kritik og uenighedsfællesskab. I J. J. Rothuizen & L. Togsverd (Red.), Det pædagogfaglige miljø. Et uenighedsfællesskab (1. utg., s. 124–143). Akademisk forlag.

Seland, M. (2020). Når evidens møter praksis. En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen (1. utg.). Fagbokforlaget.

Østrem, S. (2023). Masterutdannede barnehagelæreres mangfoldige kompetanse. I M. Pettersvold, J. J. Rothuizen & S. Østrem (Red.), Akademisk kunnskap og pedagogisk faglighet i barnehagen (s. 193–215). Cappelen Damm Akademisk. 

Aabro, C. (2021). Pædagogers faglighed – i lyset af en stigende ekstern regulering. Roskilde Universitet.