Barnehageansatte som griper spontane øyeblikk, kan bidra til å styrke barns kompetanse i språk og matte

I løpet av en barnehagedag oppstår det mange gylne øyeblikk – øyeblikk som, med ekstra oppmerksomhet fra det pedagogiske personalet, kan bli både minneverdige og lærerike for barn. I denne artikkelen er det et slikt øyeblikk vi setter søkelys på. Det gjør vi gjennom å løfte frem hverdagssamtalens betydning for barns læring (Gjems, 2011). 

Hensikten er å inspirere ansatte til å bli tryggere på å identifisere, anvende, analysere og reflektere over hverdagsøyeblikk når de oppstår. Til det trengs blant annet kunnskap om hvilke øyeblikk som kan være gylne, og hvordan det som skjer i slike glimt, kan støtte barns vitebegjær og nysgjerrighet. 

Sagt på en annen måte – vi ønsker å vise hvordan en spontan hverdagssituasjon fra en tur kan bidra til barns kunnskapsutvikling og læring innenfor norsk- og matematikfaglige perspektiver i kunnskapsområdet Språk, tekst og matematikk (RP, 2017).

På tur langs Nidelva

I rammeplanen kan vi blant annet lese at «barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær skal anerkjennes, stimuleres og legges til grunn for deres læringsprosesser» og at «barna skal få undersøke, oppdage og forstå sammenhenger, utvide perspektiver og få ny innsikt» (RP. 2017, s. 22). Praksisfortellingen nedenfor viser hvordan en pedagog imøtekommer blant annet disse to forventningene når han er sammen med en gruppe 4-5-åringer ute på tur. Så snart han er tilbake til barnehagen fra turen, skriver han:

På tur langs Nidelva med ei gruppe barn i alderen 4–5 år oppdaget jeg at flere av barna viste interesse for en plakat som stod ved veien. Plakaten var satt opp i forbindelse med at det bygges ny bru like ved, og den hadde masse tekst og ulike bilder av både den gamle og den nye brua. Jeg gikk bort til plakaten og samlet barna rundt denne. 

Jeg spurte: «Ka ser dokker her da?». 

Flere av barna sa at de så en bru. 

Sara (5 år) sa: «Æ ser bokstaven min S». 

Jeg svarte: «S er jo også min bokstav. Ser dokker noen andre bokstava?». 

Dermed ville flere av barna finne sin bokstav. Jeg inviterte dem bort til plakaten for å finne sin bokstav og peke på den. 

Etter hvert sa Per (5 år): «Æ ser ett-tallet» og pekte mot det. 

Der Per pekte, stod det 1800-tallet, og jeg svarte: «Det har du rætt i, Per, ett-tallet du ser e en del av et større tall. Det tallet foræl oss når brua på bilde vart bygd. Trur dokk deinn e gammel da?». 

Lisa (5 år) svarte: «Deinn e vældig gammel». 

Jeg fortsatte: «Koffer trur du det da?». 

Lisa svarte: «Fordi bilde e grå». 

Jeg fulgte opp dette svaret med å si: «Det stæmme bra, Lisa, fordi deinn brua på bilde vart bygd førr næstn 200 år sia, så deinn e vældig gammel ja». 

Etter å ha lest opp hva som stod på plakaten og sett på bildene av den nye brua, gikk vi videre for å se på byggearbeidet som foregikk».

Følger barnas interesse

Praksisfortellingen viser hvordan pedagogen griper øyeblikket og følger barnas interesse for en plakat de får øye på. Det gjør han ved å gå bort til den og begynne å snakke med barna om teksten. Når den ansatte gjør dette, åpner han opp for at en teksthendelse kan oppstå (Semundseth & Hopperstad, 2013). Teksthendelsen her er det som skjer mellom pedagogen, barna og plakaten – altså den hendelsen som oppstår med plakaten i sentrum for samværet, og dialogen som utspiller seg. 

Plakaten er en multimodal tekst. Den består av ulike modaliteter som i samspill og kombinasjon med hverandre, danner et meningsinnhold som mottakere kan lese og forstå. Plakaten består av modalitetene skrift, farger og bilder i form av både fotografier og tegnede illustrasjoner. I tillegg inkluderer pedagogen modaliteten tale når han inviterer barna inn i dialogen om plakaten. Det er samspillet mellom disse fire modalitetene som utgjør den egentlige teksten.

Dialogen i fortellingen innledes av det åpne spørsmålet «Ka ser dokker her da?». Slike spørsmål er viktige for barns språklæring fordi de krever at de må svare mer enn bare et enkelt «ja» eller «nei», slik lukkede spørsmål krever. Ved bruk av spørreord som hva (ka) og hvorfor (koffor) utfordrer den ansatte barna til å uttrykke sine egne tanker og meninger om det de ser på plakaten. 

Han oppmuntrer dem til å språksette teksten, og de må bruke hele sitt språklige repertoar og ordforråd for å få frem det de vil si (Slettner & Gjems, 2016). Selv om pedagogen vet hva som er på plakaten, er det fint at han utfordrer barna til å vise hva de legger merke til, og at han følger opp deres innspill – noe som i denne dialogen gjør at bru, bokstaver og tall blir samtaletemaer.

Samtaler om bokstaver

Det er Sara som innfører samtalen om bokstaver. Det gjør hun gjennom å si at hun ser sin bokstav S. Pedagogen responderer ved å fortelle at bokstaven S også er hans bokstav. Ved å spørre resten av barnegruppen om de kjenner igjen noen andre bokstaver på plakaten, inviterer han også dem med inn i bokstavsamtalen. Han bidrar dermed til å rette også de andre barnas oppmerksomhet mot teksten og skape nysgjerrighet for bokstavene som fenomener, som noe man kan snakke om.

Når barn får øynene opp for bokstavene, er det gjerne sin egen bokstav, eller bokstavene til noen som står dem nære de først legger merke til (Høigård, 2019). De får gjerne et eierforhold til disse bokstavene. 

De skjønner at bokstavene står for noe utenfor seg selv, at de representerer dem. Bokstavene blir dermed i begynnelsen viktige identitetsmarkører for barn. Videre vil økt erfaring med ulike tekster benyttet i forskjellige sammenhenger bidra til utvikling av barns kunnskap om og forståelse av forholdet mellom bokstav som symbol (grafem) og som språklyd (fonem). Denne forståelsen, språklig bevissthet, er helt avgjørende for å lære seg å skrive og lese.

Pedagogen griper det gylne øyeblikket som oppstår på turen. Han lar barna både få «utforske og gjøre seg erfaringer med ulike skriftspråkuttrykk […] gjennom lese- og skriveaktiviteter», og han lar dem få «uttrykke sine følelser, tanker, meninger og erfaringer på ulike måter» (RP, 2017, s. 48).

Matematiske samtaler

På lik linje med å gripe øyeblikket for språklige samtaler åpner pedagogen også opp for matematiske samtaler om det barna ser på plakaten. Fosse (2016) framhever at matematiske samtaler både har en innholdsside og en formside. Det å være matematisk, reflekterende og strekke seg mot videre læring viser til innholdssiden, mens samtalens struktur og hvordan deltakerne forholder seg til hverandre, omhandler formsiden av slike samtaler.

Praksisfortellingen viser hvordan pedagogen spontant legger til rette for arbeid med fagområdet Antall, rom og form når han inviterer til samtale. Det kan vi tolke ut fra hvordan han følger opp når Per oppdager et ett-tall. 

Pedagogen sier «Det har du rætt i, Per, ett-tallet du ser e en del av et større tall. Det tallet foræl oss når brua på bilde vart bygd. Trur dokk deinn e gammel da?» 

Gjennom dialogen legger pedagogen her til rette for at «barn oppdager og undrer seg over matematiske sammenhenger» (RP 2017, s. 54). Det å ta tak i «her og nå»-situasjoner er en del av barnehagelærerens hverdag, og er et pedagogisk grep som også viser faglig ledelse. I praksisfortellingen åpner pedagogen opp for barns forståelse av grunnleggende matematiske begreper som tall og tid ved å utfordre dem til å tenke videre og se nye muligheter. 

Når pedagogen svarer bekreftende til Per, og deretter kommer med et oppfølgingsspørsmål, introduserer han til temaet tid. Da er det innholdssiden i den matematiske samtalen han løfter frem. Dette møter rammeplanens (2017) forventning om at barnehagens personale «skal bruke matematiske begreper reflektert og aktivt i hverdagen» og «legge til rette for matematiske erfaringer gjennom å berike barnas lek og hverdag med matematiske ideer og utdypende samtaler» (s. 54).

Kjenner igjen tall

Det å se og kjenne igjen tall er en viktig komponent i barns tallforståelse. Å legge til rette for at barnehagebarn kan uttrykke sin matematiske kunnskap og forståelse i møte med tall i hverdagssituasjoner, gir et godt fundament for videre læring. Det at barnehagelæreren spør om broen er gammel, gjør at Lisa svarer: «Deinn e vældig gammel». Når han videre lurer på hvorfor Lisa tror det, svarer hun «Fordi bilde e grå». Tidsbegrepet som trekkes frem her, er utfordrende, ettersom det både er et relativt og et abstrakt begrep. 

Å forstå klokken er ofte vanskelig før barnet når skolealder, og det samme er ideen om at tiden passerer, og at vi forholder oss til den i fortid, nåtid og fremtid (Montague-Smith & Price, 2012). Når barnehagelæreren følger barnas interesse for plakaten, stiller relevante spørsmål, lytter til barnas svar, og synliggjør matematiske sammenhenger for dem, skaper han nysgjerrighet og matematikkglede. På denne måten kan et gyllent matematikkøyeblikk i en hverdagssamtale om tall og tid oppstå spontant.

I denne artikkelen har vi vist hvordan en barnehagelærer grep et gyllent spontant hverdagsøyeblikk, og hvordan et slikt øyeblikk kan skape rom for barns læring av språk, tekst og matematikk.

Litteratur

Fosse, T. (2016). What characterises mathematical conversations in a Norwegian kindergarten? Nordic Studies in Mathematics Education, 21(4), 135–153.

Gjems, L. (2011). Hverdagssamtalene – barnehagens glemte læringsarena? I.L. & G. Løkken (Red.), Barns læring om språk gjennom språk. Samtaler i barnehagen (s. 43-67). Cappelen Damm Akademisk.

Høigård, A. (2019). Barns språkutvikling, muntlig og skriftlig. Universitetsforlaget.

Montague, A. & Price, A.J. (2012). Mathematics in early years education. Routledge.

Semundseth, M. & Hopperstad, M. H. (2013). Barn lager tekster – og barns tidlige tekstproduksjon og de voksnes betydning. Cappelen Damm Akademisk.

Slettner, S. & Gjems, L. (2016). Litterasitetsfremmende samtaler i barnehagen. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 12(2), 1–16.

Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet.